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1 : Corps principal - Géosciences


1 : Corps principal - Géosciences

Enseignement des géosciences (GeoEd)

Date limite de proposition complète (à rendre avant 17 h, heure locale du proposant) :

INFORMATIONS IMPORTANTES ET NOTES DE RÉVISION

Une version révisée du Proposition NSF et politiques d'attribution et guide des procédures (PAPPG), NSF 11-1, a été publié le 1er octobre 2010 et est en vigueur pour les propositions soumises, ou dues, le ou après le 18 janvier 2011. Veuillez noter que les lignes directrices contenues dans NSF 11-1 s'appliquent aux propositions soumises en réponse à cette possibilité de financement. Les proposants qui choisissent de soumettre avant le 18 janvier 2011 doivent également suivre les directives contenues dans la NSF 11-1.

Le partage des coûts: Le PAPPG a été révisé pour mettre en œuvre les recommandations du National Science Board concernant le partage des coûts. L'inclusion d'un engagement volontaire de partage des coûts est interdite. Afin d'évaluer la portée du projet, toutes les ressources organisationnelles nécessaires au projet doivent être décrites dans la section Installations, équipements et autres ressources de la proposition. La description doit être de nature narrative et ne doit inclure aucune information financière quantifiable. Le partage des coûts obligatoire ne sera requis que lorsqu'il sera explicitement autorisé par le directeur de la NSF. Voir le Guide PAPP Partie I : Guide de proposition de subvention (GPG) Chapitre II.C.2.g(xi) pour plus d'informations sur la mise en œuvre de ces recommandations.

Plan de gestion des données : Le PAPPG contient une clarification de la politique de longue date de la NSF en matière de données. Toutes les propositions doivent décrire des plans de gestion des données et de partage des produits de la recherche, ou affirmer l'absence de nécessité de tels plans. FastLane n'autorisera pas la soumission d'une proposition pour laquelle il manque un plan de gestion des données. Le plan de gestion des données sera examiné dans le cadre du mérite intellectuel ou des impacts plus larges de la proposition, ou les deux, selon le cas. Des liens vers les exigences et les plans de gestion des données pertinents pour des directions, bureaux, divisions, programmes ou autres unités de la NSF spécifiques sont disponibles sur le site Web de la NSF à l'adresse : https://www.nsf.gov/bfa/dias/policy/dmp.jsp. Voir le chapitre II.C.2.j des GPG pour plus d'informations sur la mise en œuvre de cette exigence.

Plan de mentorat des chercheurs postdoctoraux : Pour rappel, chaque proposition qui sollicite un financement pour soutenir les chercheurs postdoctoraux doit inclure, en tant que document supplémentaire, une description des activités de mentorat qui seront offertes à ces personnes. Veuillez noter que, si nécessaire, FastLane n'autorisera pas la soumission d'une proposition pour laquelle il manque un plan de mentorat pour les chercheurs postdoctoraux. Voir le chapitre II.C.2.j des GPG pour plus d'informations sur la mise en œuvre de cette exigence.

Notes de révision :

La sollicitation du programme d'éducation géoscientifique (GeoEd) a été révisée afin de clarifier plusieurs aspects de l'appel de propositions qui reflètent les développements récents et les priorités émergentes au sein des communautés d'enseignement STEM et géoscientifique. Les buts et objectifs de la sollicitation GeoEd ont été affinés pour mettre l'accent sur quatre domaines d'investissement prioritaires liés à l'avancement des connaissances scientifiques du système terrestre public, au développement de la future main-d'œuvre géoscientifique, à l'utilisation de la technologie pour faciliter et améliorer l'éducation géoscientifique et au soutien des réseaux régionaux qui collaborent dans les efforts pour améliorer l'enseignement des géosciences et élargir la participation aux géosciences.

RÉSUMÉ DES EXIGENCES DU PROGRAMME

Informations générales

Résumé du programme :

  • faire progresser la culture scientifique publique du système terrestre, en particulier en renforçant l'enseignement des géosciences dans les classes K-14 et les cadres d'éducation informelle
  • favoriser le développement et la formation de la main-d'œuvre scientifique et technique diversifiée requise pour les carrières géoscientifiques du 21e siècle
  • utiliser les technologies modernes pour faciliter et accroître l'accès à l'enseignement des géosciences et/ou développer des approches innovantes pour l'utilisation des activités et des données de recherche géoscientifique à des fins éducatives et,
  • établir des réseaux et des alliances régionaux qui rassemblent des scientifiques, des éducateurs scientifiques formels et informels, ainsi que d'autres parties prenantes, pour soutenir l'amélioration de l'enseignement des sciences du système terrestre et l'élargissement de la participation aux géosciences.

Agent(s) de programme compétent(s) :

Veuillez noter que les informations suivantes sont à jour au moment de la publication. Voir le site Web du programme pour toute mise à jour des points de contact.

Jill L. Karsten, Directrice de programme, GEO Education and Diversity, GEO/OAD, 705 N, téléphone : (703) 292-7718, fax : (703) 292-9042, e-mail : [email protected]

Carolyn E. Wilson, 705N, téléphone : (703) 292-7469, e-mail : [email protected]

Informations sur le prix

Type de récompense prévu : Subventions ou suppléments standards ou continus

Nombre estimé de récompenses : 40 (Il est prévu que 35 prix Track 1 et 5 prix Track 2 seront décernés.)

Montant du financement prévu : 5 000 000 $ en attendant la disponibilité des fonds. (Il s'agit d'une sollicitation biennale, avec un concours organisé au cours des exercices 2010 et 2012. Il est prévu qu'il y aura un total de 5 millions de dollars disponibles par concours, avec 3 millions de dollars disponibles pour soutenir les propositions de la voie 1 et 2 millions de dollars disponibles pour soutenir la voie 2 les propositions.)

Informations sur l'éligibilité

Limite de l'organisation :

Limite du nombre de propositions par organisation :

Limite du nombre de propositions par IP : 1

Instructions pour la préparation et la soumission des propositions

A. Instructions pour la préparation de la proposition

  • Lettres d'intention : N'est pas applicable
  • Soumission de la proposition préliminaire : N'est pas applicable
  • Propositions complètes :
    • Propositions complètes soumises via FastLane : Guide des politiques et procédures de proposition et d'attribution de la NSF, Partie I : Les directives du Guide de proposition de subvention (GPG) s'appliquent. Le texte complet des GPG est disponible électroniquement sur le site Web de la NSF à l'adresse : https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=gpg.
    • Propositions complètes soumises via Grants.gov : NSF Grants.gov Application Guide : A Guide for the Preparation and Submission of NSF Applications via Grants.gov Les directives s'appliquent (Remarque : le NSF Grants.gov Application Guide est disponible sur le site Web Grants.gov et sur le site Web de la NSF à l'adresse : https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=grantsgovguide)

    B. Informations budgétaires

    • Exigences de partage des coûts : L'inclusion d'un engagement volontaire de partage des coûts est interdite.
    • Limites des coûts indirects (F&A) : N'est pas applicable
    • Autres limites budgétaires : D'autres limitations budgétaires s'appliquent. Veuillez consulter le texte intégral de cette sollicitation pour plus d'informations.

    C. Dates d'échéance

      Date limite de proposition complète (à rendre avant 17 h, heure locale du proposant) :

    Critères d'information sur l'examen de la proposition

    Critères d'évaluation au mérite : Critères approuvés par le National Science Board. Des considérations supplémentaires d'examen du mérite s'appliquent. Veuillez consulter le texte intégral de cette sollicitation pour plus d'informations.

    Informations sur l'administration des récompenses

    Conditions d'attribution : Des conditions d'attribution supplémentaires s'appliquent. Veuillez consulter le texte intégral de cette sollicitation pour plus d'informations.

    Exigences en matière de rapports : Des exigences de déclaration supplémentaires s'appliquent. Veuillez consulter le texte intégral de cette sollicitation pour plus d'informations.

    TABLE DES MATIÈRES

    INTRODUCTION

    "Le besoin d'alphabétisation du public dans le domaine des géosciences n'a jamais été aussi critique. Chaque jour, les Américains découvrent les menaces qui pèsent sur la Terre, telles que le danger du changement climatique mondial et la fréquence croissante des dangers naturels et anthropiques. Par conséquent, il est impératif que le public acquière une meilleure compréhension des processus scientifiques sous-jacents qui influencent ces événements. Faire progresser l'alphabétisation du public dans la science du système Terre ne se fera pas facilement, cependant. Cela nécessitera un investissement gouvernemental et privé coordonné pour réformer et renforcer l'enseignement scientifique formel et informel, ainsi que pour promouvoir l'apprentissage tout au long de la vie.

    « La voie d'évolution envisagée pour les géosciences est convaincante, mais pose de nombreux défis pratiques pour la main-d'œuvre géoscientifique actuelle et de la prochaine génération. De nouvelles eaux curriculaires doivent être tracées pour trouver le bon équilibre entre l'éducation des étudiants sur les processus fondamentaux du système terrestre et l'apprentissage de la manière de faciliter l'application de ces connaissances aux problèmes rencontrés par la société. De nouvelles stratégies pour impliquer les communautés traditionnellement sous-représentées dans les géosciences doivent être déployées pour assurer un bassin diversifié de talents qui englobe une représentation géographique, économique et démographique variée.

    -- Extraits du rapport GEO VISION 2009 du NSF Advisory Committee for Geosciences

    Le programme Geoscience Education (GeoEd) soutient des activités de validation de principe et de diffusion visant à renforcer l'enseignement des géosciences à travers les États-Unis. GeoEd fait partie d'un portefeuille plus vaste, géré au sein du bureau du directeur adjoint de la Direction des géosciences (GEO) de la NSF, qui comprend le Opportunités d'amélioration de la diversité dans les géosciences (OEDG), Apprentissage global et observations au profit de l'environnement (GLOBE), et Formation des enseignants en géosciences (GEO-Teach) programmes. Des programmes supplémentaires offerts par les divisions GEO des sciences océaniques (OCE), des sciences de la Terre (EAR) et des sciences atmosphériques et géospatiales (AGS) soutiennent des activités éducatives complémentaires, en particulier pour les étudiants de niveau postsecondaire et les scientifiques en début de carrière. Collectivement, ces programmes soutiennent la mise en œuvre d'un cadre stratégique pour les programmes d'éducation et de diversité de GEO (disponible sur https://www.nsf.gov/geo/adgeo/education.jsp) qui se concentre sur deux objectifs principaux : accroître la compréhension du public de la Terre la science du système et sa pertinence et, pour favoriser le recrutement, la formation et la rétention d'une main-d'œuvre géoscientifique diversifiée et qualifiée pour l'avenir. Ces grands objectifs sont atteints grâce aux investissements de la NSF pour :

    • améliorer la qualité de l'enseignement géoscientifique formel et informel à tous les niveaux d'enseignement, en mettant particulièrement l'accent sur les publics de la maternelle à la 12e année et du premier cycle universitaire
    • augmenter le nombre et les compétences des éducateurs de la maternelle à la 12e année qui enseignent des cours liés aux géosciences
    • démontrer la pertinence des géosciences en identifiant et en promouvant les opportunités de carrière traditionnelles et non traditionnelles dans le domaine
    • augmenter le nombre d'étudiants s'inscrivant dans des cours de géosciences et des programmes d'études à tous les niveaux d'enseignement
    • augmenter le nombre d'étudiants issus de groupes traditionnellement sous-représentés dans les domaines des sciences, de la technologie, de l'ingénierie et des mathématiques (STEM) qui participent aux cours et aux programmes d'études en géosciences
    • encourager et faciliter l'engagement des géoscientifiques dans les efforts visant à renforcer l'enseignement des STEM, tout en tirant parti des investissements dans la recherche géoscientifique financés par la NSF et,
    • communiquer l'importance des géosciences au public et accroître l'alphabétisation du public concernant la science du système terrestre.

    Les investissements de GEO dans l'éducation et la main-d'œuvre ont été guidés par un certain nombre d'ateliers et de rapports communautaires dans lesquels des problèmes, des besoins et des obstacles importants pour la communauté des géosciences ont été identifiés (par exemple, Ireton et al., 1997 Barstow et al., 2002) . Les documents essentiels incluent les rapports des premier et deuxième groupes de travail sur l'éducation géoscientifique (GEWG et GEWG II), intitulés "Geoscience Education: A Recommended Strategy" (NSF 97-171) et "Geoscience Education and Diversity: Vision for the Future and Strategies for Success". Ces rapports ont souligné l'importance d'aligner les programmes d'études en géosciences à tous les niveaux d'enseignement avec les cheminements de carrière et les besoins en main-d'œuvre, ainsi que l'efficacité d'utiliser de véritables expériences de recherche en géosciences comme stratégie éducative. Au fil du temps, le portefeuille de GEO a évolué pour refléter les avancées dans le contexte plus large de la recherche sur l'apprentissage des STIM et les sciences cognitives (p. ex., CNRC, 1999, 2005, 2007, 2009), ce qui a permis d'identifier des stratégies plus efficaces pour l'enseignement des géosciences (p. Manduca et Mogk, 2006 Kastens et al., 2009). L'intégration d'activités d'évaluation formative et sommative qui documentent les impacts sur l'apprentissage, la réussite et les attitudes des participants est désormais requise dans tous les projets d'éducation financés par GEO.

    Mises en garde importantes:

    En règle générale, le programme GeoEd ne fournit pas de financement pour les activités généralement soutenues par des subventions de recherche fondamentale ou les programmes de la Direction de l'éducation et des ressources humaines (DSE) de la NSF. Les propositions axées sur la recherche fondamentale qui pourraient catalyser la découverte et l'innovation aux frontières de l'apprentissage, de l'éducation et de l'évaluation géoscientifiques seront examinées par le programme GeoEd, mais ne sont pas considérées comme une priorité dans cette sollicitation. Les chercheurs souhaitant mener des recherches dans ce domaine sont encouragés à soumettre des propositions à la Direction de l'éducation et des ressources humaines (DSE) Recherche et évaluation sur l'enseignement des sciences et de l'ingénierie (REESE) Programme.

    Les projets qui offrent des expériences de recherche géoscientifique aux étudiants et aux enseignants du secondaire, ou aux étudiants de premier cycle et au corps professoral des collèges communautaires sont encouragés. Cependant, les projets axés principalement sur la création de nouveaux programmes d'études ou de possibilités de recherche pour les étudiants de premier cycle dans les collèges et universités traditionnels de 4 ans ne seront pris en compte par le programme GeoEd que s'ils ne sont pas admissibles au DSE. Cours, programmes d'études et perfectionnement en laboratoire (CCLI) programme ou le Expériences de recherche pour étudiants de premier cycle (REU) programme.

    Les projets qui cherchent à diffuser des activités efficaces de développement professionnel ou de formation pour les enseignants en formation ou en cours d'emploi auront la priorité sur ceux qui cherchent à développer de nouveaux modèles. Les propositions qui mettent l'accent sur l'utilisation des technologies géospatiales (SIG/GPS) sans incorporer également des activités offrant une exposition significative au contenu scientifique du système terrestre ne seront pas prises en charge par le programme GeoEd.

    II. DESCRIPTION DU PROGRAMME

    Description générale du programme

    Le programme Geoscience Education (GeoEd) examine les propositions soumises dans l'un des deux volets (Piste 1 Projets pilotes et Piste 2 Collaborations intégratives). Bien que les deux pistes soient conçues pour accueillir des propositions ayant des objectifs différents, toutes les propositions examinées par le programme GeoEd devraient se concentrer sur l'amélioration de la qualité de l'enseignement des géosciences et être à jour en ce qui concerne la recherche géoscientifique. Le terme « éducation » fait référence à l'apprentissage dans des contextes éducatifs formels (K-16) et informels, ainsi qu'à l'apprentissage tout au long de la vie. Le terme « géosciences » tel qu'il est utilisé dans cette sollicitation fait référence collectivement aux disciplines soutenues par la Direction des géosciences (GEO) de la NSF, comme détaillé sur https://www.nsf.gov/home/geo/. Des propositions de projets qui utiliseront les résultats et/ou les méthodes de recherche géoscientifique actuels sont recherchées, ainsi que des propositions qui feront la promotion des carrières en géosciences et en géosciences comme étant très pertinentes pour la société moderne. Les projets conçus pour recruter et retenir les étudiants pendant la transition critique de l'école secondaire au collège, ou du collège communautaire à un programme de premier cycle de 4 ans, présentent un intérêt particulier pour le programme GeoEd.

    Les éducateurs en géosciences efficaces communiquent des informations techniquement valables de manière à engager et à stimuler les apprenants. Parce qu'une compréhension à la fois du contenu géoscientifique et de la théorie de l'éducation est nécessaire pour développer du matériel et des méthodes pédagogiques géoscientifiques de haute qualité, les équipes de projet GeoEd réussies (PI, coPI et autres cadres supérieurs) comprennent généralement des représentants des communautés géoscientifique et éducative. De toute évidence, la mise en œuvre de stratégies pédagogiques innovantes dans le domaine de l'enseignement des géosciences peut conduire à la fois à de meilleurs résultats scolaires et à de nouvelles voies de recherche pédagogique qui se traduiront par de nouvelles améliorations dans l'enseignement des géosciences à l'avenir.

    Les attributs souhaitables des projets financés par le programme GeoEd comprennent :

    • une approche scientifique du système Terre
    • un focus sur les concepts fondamentaux qui unifient les géosciences
    • un accent sur les processus plutôt que sur les faits
    • rigueur mathématique conçue pour construire et démontrer l'application des compétences quantitatives
    • incorporation de concepts des autres sciences fondamentales
    • alignement des activités éducatives sur les besoins de la main-d'œuvre, y compris les compétences en résolution de problèmes et en pensée critique
    • des opportunités pour les participants de travailler dans des équipes culturellement diverses, et
    • l'utilisation des données et la méthode scientifique.

    Les critères d'identification des projets potentiellement réussis comprennent :

    • une justification qui démontre le besoin sous-jacent de l'activité proposée et indique comment cette activité sera soit catalytique, soit fera progresser notre compréhension de la façon d'améliorer l'enseignement des géosciences
    • énumération de buts et d'objectifs peu nombreux, mais clairement énoncés
    • identification du public à cibler
    • inclusion d'activités qui utilisent des données géoscientifiques et mettent l'accent sur la science interdisciplinaire du système terrestre
    • identification de mesures quantitatives ou qualitatives qui seront utilisées pour déterminer l'efficacité du projet à atteindre ses buts et objectifs
    • l'utilisation d'échéanciers et de repères liés aux objectifs du projet et,
    • plans de diffusion des résultats du projet.

    Les projets GeoEd réussis ont un impact durable démontrable en :

    • améliorer la qualité de l'enseignement des géosciences pour un grand nombre d'individus
    • augmenter le nombre d'étudiants inscrits dans des cours et des programmes d'études en géosciences
    • participation croissante aux géosciences des membres de groupes sous-représentés dans les domaines STEM
    • faire avancer les efforts pour accroître la culture scientifique publique du système terrestre et/ou
    • servir de modèle pouvant être reproduit sur d'autres sites ou avec différents types de participants.

    Les activités de projet qui cherchent à diffuser ou à étendre des programmes pilotes réussis par le biais de partenariats appropriés sont encouragées. Les lettres prouvant l'engagement envers le projet par les institutions, organisations et/ou partenaires industriels participants doivent être incluses dans la section Documents supplémentaires de la proposition. Ces documents doivent décrire comment les activités proposées soutiendraient la mission et les objectifs de toutes les entités participantes.

    Les propositions doivent inclure des activités d'évaluation et d'évaluation appropriées qui fournissent une rétroaction formative pendant l'élaboration des programmes ou des ressources et aident à documenter si les buts et objectifs du projet sont atteints. Les directives fédérales concernant la recherche sur des sujets humains (45 CFR Part 690) doivent être prises en compte, au besoin, ce qui peut nécessiter un examen de la proposition par l'Institution Review Board (IRB). Vous trouverez plus d'informations sur cette politique sur : https://www.nsf.gov/bfa/dias/policy/human.jsp.

    Une liste des projets en cours soutenus par le financement GeoEd peut être trouvée ici.

    Priorités du programme pour l'exercice 2010 et l'exercice 2012

    Au cours des exercices 2010 et 2012, le programme GeoEd sollicite des propositions qui abordent l'un des buts et objectifs généraux identifiés dans l'introduction, mais un accent particulier est mis sur les propositions axées sur l'un de ces domaines thématiques :

    • Améliorer la littératie scientifique du système terrestre public (voie 1 ou voie 2)
    • Développement de la future main-d'œuvre géoscientifique (voie 1 uniquement)
    • Technologies innovantes pour l'enseignement des géosciences (Track 1 uniquement)
    • Réseaux et alliances régionaux de formation en géosciences (ReGENA) (Track 1 ou Track 2)

    1. Améliorer la littératie scientifique du système terrestre public

    Qu'il s'agisse du changement climatique mondial, de l'énergie propre, des ressources en eau, des dangers ou de la durabilité, les concepts géoscientifiques - et un public qui les comprend - sont essentiels à la santé, à la sécurité et à la prospérité de notre pays. Malgré cette pertinence, il existe de nombreux obstacles pour parvenir à une large compréhension du public des concepts scientifiques clés du système terrestre. Dans le programme K-12, les politiques étatiques et locales variables font que les géosciences sont enseignées avec une qualité, une profondeur et une rigueur très incohérentes (par exemple, Stevermer et al., 2007). De nombreux enseignants pré-universitaires en sciences de la Terre (et disciplines connexes) ont une expertise insuffisante en la matière (par exemple, Hoffman et Barstow, 2007). Des incitations importantes, telles qu'un cours de géosciences Advance Placement, font défaut. À tous les niveaux scolaires, la complexité et les échelles spatio-temporelles des processus au sein des systèmes terrestres rendent les idées préconçues et les idées fausses des élèves particulièrement difficiles à surmonter. L'accès aux cours de géosciences peut également être un problème pour de nombreux étudiants, avec seulement 14% des collèges communautaires du pays et moins de 10 collèges et universités historiquement noirs (HBCU) offrant des programmes de premier cycle dans les domaines des géosciences (par exemple, Gonzalez et al., 2009 ). Combinés, ces obstacles font qu'il est extrêmement difficile d'attirer le bassin diversifié et talentueux d'étudiants nécessaires pour répondre aux besoins en main-d'œuvre du domaine.

    Au cours des dernières années, les communautés de l'enseignement et de la recherche en géosciences ont collaboré aux efforts visant à promouvoir l'importance de la science du système terrestre et à plaider en faveur de réformes de l'éducation qui amélioreront le statut et la qualité de l'enseignement des sciences du système terrestre à l'échelle nationale. Parallèlement à cette campagne, plusieurs cadres qui identifient les « grandes idées » et les concepts fondamentaux que tous les citoyens devraient connaître et comprendre à propos de la Terre ont été développés, notamment :Littératie océanique : principes essentiels et concepts fondamentaux des sciences océaniques" (2005) "Culture scientifique de l'atmosphère" (2008) "Alphabétisation climatique : les principes essentiels de la science du climat" (2009) et "Principes d'alphabétisation en sciences de la Terre : les grandes idées et les concepts à l'appui des sciences de la Terre" (2009). Ensemble, ces cadres articulent l'ensemble des connaissances qui définissent un citoyen connaissant les sciences du système terrestre et révèlent les insuffisances de la pratique éducative actuelle pour acquérir ces connaissances. À un niveau plus pratique, ces cadres sont utilisés pour structurer le développement de matériel pédagogique, de manuels, d'expositions de musée, d'évaluations et d'autres types d'activités d'éducation et de sensibilisation que l'on trouve dans des environnements d'apprentissage formels, informels et/ou autodirigés.

    Pour les compétitions FY 2010 et FY 2012, le programme GeoEd recherche particulièrement des projets Track 1 et Track 2 qui aident à améliorer les connaissances du public en sciences du système terrestre grâce à l'une des approches suivantes :

    • promouvoir des réformes dans les politiques et les pratiques d'enseignement STEM K-14 qui conduisent à un accès accru des élèves à l'apprentissage de la science du système Terre
    • développer, tester et/ou diffuser des ressources pédagogiques modèles qui sont liées aux normes et évaluations nationales et locales et promeuvent explicitement l'apprentissage des idées essentielles décrites dans les cadres de littératie sur l'océan, la Terre, l'atmosphère et le climat
    • faciliter des interactions significatives entre la communauté de recherche en géosciences, les éducateurs, les apprenants et le grand public qui favorisent l'apprentissage des concepts scientifiques du système Terre
    • renforcer l'enseignement des géosciences de la maternelle à la 14e année dans des cadres formels ou informels en intégrant des expériences de recherche ou en utilisant des données géoscientifiques
    • améliorer la connaissance du contenu scientifique du système terrestre et les compétences pédagogiques des éducateurs en géosciences grâce à un perfectionnement professionnel efficace
    • établir des plans stratégiques communautaires pour transformer l'enseignement des géosciences au moyen d'ateliers et de conférences.

    2. Développement de la future main-d'œuvre géoscientifique

    Le "S'élever au-dessus de la tempête de rassemblement" Le rapport (COSEPUP, 2007) a identifié des défis importants pour la prospérité future de notre nation et a exprimé de profondes inquiétudes quant au fait que "les éléments de base scientifiques et technologiques essentiels à notre leadership économique" ne sont pas sains par rapport à la concurrence croissante dans le monde. De nouvelles stratégies pour engager la future main-d'œuvre STEM et leur fournir la formation nécessaire pour que notre pays reste à la pointe de l'innovation scientifique et technique sont nécessaires de toute urgence. . Avec l'émergence de problèmes liés à la durabilité, à l'adaptation et à l'atténuation du changement climatique et à la sécurité énergétique en tant que domaines prioritaires pour l'innovation et la croissance de l'emploi dans les décennies à venir, il existe un besoin croissant d'une communauté de professionnels et de techniciens STEM bien informés dans le géosciences. Les projections du Bureau of Labor Statistics des États-Unis indiquent que la demande de personnes possédant des titres de compétences dans divers domaines professionnels et techniques liés aux géosciences dépassera considérablement le taux de croissance moyen de la plupart des autres domaines au cours de la prochaine décennie.

    Mais l'intérêt des étudiants pour les diplômes et les carrières en STIM a diminué dans la plupart des domaines, y compris les géosciences, il n'est donc pas clair où se trouveront ces futurs employés. Dans le récent "Statut de la main-d'œuvre géoscientifique 2009" (Gonzalez et al., 2009), l'American Geological Institute résume les statistiques clés relatives aux inscriptions d'étudiants, à l'obtention de diplômes, à la démographie de la main-d'œuvre et aux projections d'emploi par secteur pour la communauté des géosciences. Les données montrent des tendances inquiétantes concernant le recrutement et la rétention des étudiants dans le pipeline, et le rapport soulève des inquiétudes quant à la santé globale de nombreux départements de géosciences du pays. Ces tendances sont exacerbées par la lenteur des progrès réalisés dans le recrutement et la rétention de personnes issues de populations sous-représentées, y compris les minorités ethniques et raciales et les personnes handicapées, à un moment où elles représentent une part croissante de la population générale (p. ex., Huntoon et Lane, 2007 ).

    Dans le même temps, les compétences requises par la future main-d'œuvre géoscientifique continuent d'évoluer. Les géoscientifiques ont toujours requis des capacités importantes liées à la pensée spatiale et systémique. Comme indiqué dans le 2009 Rapport de vision GEO, la nature interdisciplinaire des géosciences continuera de s'élargir à mesure que le programme de recherche se concentre de plus en plus sur des questions d'importance sociétale. De nombreux géoscientifiques d'aujourd'hui ont été formés avec une expertise dans des disciplines fondamentales et des sous-domaines, mais il existe un besoin croissant pour les scientifiques et les ingénieurs d'extrapoler le comportement et les propriétés connus à petite échelle à des phénomènes et des systèmes à plus grande échelle qui se situent à l'interface entre le biologique et le géologique. royaumes. La capacité de communiquer les avancées scientifiques au public et aux décideurs politiques qui doivent utiliser ces connaissances pour éclairer les décisions personnelles et communautaires concernant leur environnement terrestre est devenue une compétence essentielle. Les collaborations internationales sont de plus en plus importantes pour la recherche géoscientifique et les efforts de l'industrie, ce qui confère aux compétences culturelles, au travail d'équipe et à la formation en éthique une valeur particulière.

    Pour les concours FY 2010 et FY 2012, le programme GeoEd est à la recherche d'innovations Piste 1 (uniquement) projets visant à développer la future main-d'œuvre géoscientifique et STEM connexe par le biais de l'une des approches suivantes :

    • offrir des expériences pratiques qui augmentent la sensibilisation et l'intérêt des étudiants pour les opportunités de carrière traditionnelles et non traditionnelles dans les géosciences dans les secteurs universitaire, gouvernemental et privé
    • engager des étudiants talentueux de divers horizons dans des expériences de recherche pratiques en géosciences
    • modèles pilotes de programmes éducatifs pour les étudiants du secondaire et du premier cycle qui favorisent le développement de compétences interdisciplinaires et répondent aux nouveaux besoins en main-d'œuvre
    • établir des cours avancés sur les sciences du système terrestre et des accords d'articulation qui offrent aux élèves du secondaire un double crédit dans un établissement d'enseignement supérieur accrédité
    • fournir du mentorat, du réseautage et des expériences connexes qui favorisent la rétention des géoscientifiques en début de carrière dans les secteurs universitaire, industriel et gouvernemental
    • explorer l'efficacité d'accroître l'engagement des étudiants dans les carrières STEM grâce à l'utilisation d'expériences éducatives à forte intensité scientifique sur le système terrestre et,
    • étudier des mécanismes pour préparer les professionnels à mi-carrière de la main-d'œuvre géoscientifique à une deuxième carrière dans l'enseignement des STIM et des sciences du système terrestre ou l'élaboration de politiques liées aux géosciences.

    3. Technologies innovantes pour l'enseignement des géosciences

    Les progrès technologiques des deux dernières décennies ont profondément influencé la nature de la recherche scientifique, modifié la pédagogie de l'enseignement des sciences et brouillé les frontières entre les environnements formels et informels pour l'apprentissage des sciences (par exemple, NSF Task Force on Cyberlearning, 2008). Dans les géosciences, l'émergence de la cyberinfrastructure, des médias numériques, des organisations virtuelles et des capacités de réseautage social a créé un environnement 24 heures sur 24, 7 jours sur 7, permettant à la fois de faire des observations scientifiques et d'en apprendre davantage sur la Terre. Ces outils ont également transformé la recherche et l'apprentissage en activités globales et collaboratives. Il existe de nombreuses possibilités d'utilisations innovantes de la technologie pour : promouvoir l'intégration de la recherche et de l'éducation améliorer l'accès et la qualité de l'éducation géoscientifique et de la formation de la main-d'œuvre et accroître la culture scientifique publique du système terrestre

    L'accès à un environnement d'apprentissage 24 heures sur 24, 7 jours sur 7, a le potentiel de surmonter bon nombre des obstacles mentionnés précédemment concernant l'accès des étudiants et leur exposition à la science du système terrestre. Les programmes d'enseignement à distance offrent une stratégie pour atteindre les étudiants des établissements situés dans des régions éloignées ou où les programmes menant à un diplôme en géosciences ne sont pas proposés. Les outils de réalité virtuelle et d'opération à distance peuvent ouvrir des portes aux étudiants ayant des limitations physiques qui ne pourraient autrement pas faire l'expérience d'enquêtes sur le terrain, ainsi que donner accès à une instrumentation de laboratoire unique pour les utilisateurs hors site. La participation pratique des étudiants à des recherches scientifiques en cours, via des réseaux Web ou, potentiellement, des réseaux de téléphones portables, est également possible grâce à ces technologies. Les opportunités pour les apprenants de s'engager dans des recherches basées sur l'enquête et le lieu, et/ou d'être co-créateurs de leurs ressources éducatives, abondent dans les géosciences. Les environnements d'apprentissage basés sur le Web créent également des opportunités pour intégrer des systèmes d'évaluation et d'évaluation plus sophistiqués qui peuvent aider à valider l'efficacité des nouvelles méthodes d'enseignement des sciences du système terrestre.

    De nouvelles instruments et infrastructures qui permettent aux géoscientifiques d'étudier les processus en temps réel et avec une résolution croissante ont révolutionné notre capacité à documenter et comprendre les systèmes terrestres. Ces observatoires terrestres et océaniques, ces grands réseaux et ces plates-formes satellitaires ou aéroportées pour l'étude de la surface et du sous-sol de la Terre produisent des quantités de données sans précédent, ainsi que des opportunités passionnantes d'interactions pratiques qui peuvent être utilisées pour à des fins éducatives et l'engagement du public dans la science. Il est bien documenté que la participation à une recherche scientifique authentique peut profondément influencer les attitudes des élèves envers l'apprentissage des sciences. Pourtant, développer des stratégies efficaces pour capitaliser sur les opportunités éducatives offertes par les grands projets de recherche soutenus par GEO et créer des ressources qui se traduisent par une meilleure compréhension scientifique de la part des apprenants pose toujours un défi important pour la communauté. L'utilisation de la technologie pour donner accès à des enquêtes ou des données scientifiques en cours, sans examen attentif de la manière de rendre l'expérience significative - telle qu'elle est informée par les "sciences de l'apprentissage" - n'est pas suffisante.

    Pour les compétitions FY 2010 et FY 2012, le programme GeoEd recherche Piste 1 (uniquement) projets utilisant des applications innovantes de technologies et d'outils liés à la cybersécurité pour l'enseignement des géosciences. Ces projets devraient être destinés à des activités catalytiques (c.-à-d. un financement ponctuel) ou à des activités de validation de principe qui, si elles s'avèrent efficaces, pourraient être étendues grâce à un financement ultérieur d'autres programmes de la NSF, y compris ceux offerts par le Bureau de Cyberinfrastructure (OCI). GeoEd est particulièrement intéressé par les propositions qui :

    • offrir des opportunités pédagogiques solides pour impliquer les étudiants de la maternelle à la 14e année, les apprenants informels, les éducateurs et les scientifiques citoyens dans de grands programmes de recherche financés par GEO
    • établir des programmes d'apprentissage à distance durables qui augmentent considérablement la participation des étudiants sous-représentés, y compris les personnes handicapées, dans des cours rigoureux de sciences du système terrestre et des programmes d'études et,
    • développer et tester des programmes modèles qui relient stratégiquement les environnements formels et informels pour l'apprentissage de la science du système terrestre.

    4. Réseaux et alliances régionaux de formation en géosciences (ReGENA)

    800 doctorats liés aux géosciences obtenus aux États-Unis chaque année et moins de 700 départements de géosciences dans les collèges et universités du pays, la communauté des géosciences n'est pas très importante (par exemple, Gonzalez et al., 2009). La taille médiane du corps professoral au sein de ces départements a diminué ces dernières années, en grande partie en raison des départs à la retraite, des effectifs plus faibles et des pressions budgétaires. Dans de nombreux contextes qui desservent de grandes populations étudiantes minoritaires, y compris les collèges et universités historiquement noirs et les collèges communautaires, il existe très peu de programmes menant à un diplôme en géosciences et, le cas échéant, de professeurs possédant une expertise en géosciences. Ces facteurs combinés font qu'il est extrêmement difficile pour la communauté de recherche en géosciences d'avoir une large empreinte éducative lorsqu'il s'agit de répondre à des besoins importants, tels que : soutenir le développement professionnel des éducateurs en géosciences fournir aux étudiants dans des cadres formels et informels des connaissances scientifiques et des expériences de recherche en géosciences en recrutant et en encadrant des étudiants de communautés sous-représentées en développant des ressources pour soutenir des programmes d'éducation efficaces grâce à des partenariats universités-industrie et en parrainant des activités de sensibilisation qui aident à sensibiliser le public et à mieux comprendre la science du système terrestre.

    S'il serait souhaitable d'élargir la main-d'œuvre géoscientifique et de renforcer les capacités scientifiques du système terrestre dans davantage d'établissements d'enseignement supérieur, des considérations pratiques suggèrent que cela serait irréaliste, en particulier dans le climat budgétaire actuel. Au lieu de cela, de nouvelles stratégies pour tirer parti des capacités et des ressources actuelles, afin d'atteindre de nouvelles parties prenantes et publics éducatifs, doivent être développées, testées et soutenues, si elles sont efficaces. Capitaliser sur les alliances, les partenariats et les centres existants, en particulier ceux qui se concentrent sur l'engagement et le soutien des étudiants de groupes sous-représentés dans les programmes d'études STEM, peut aider à étendre la portée de la communauté des géosciences. Parmi les réseaux existants qui pourraient être utilisés figurent les Alliances Louis-Stokes pour la participation des minorités (LSAMP), les Alliances for Graduate Education to the Professoriate (AGEP), les Centers of Research Excellence in Science and Technology (CREST) ​​et l'Advanced Technology Education. (ATE) dans les collèges communautaires.

    Pour les concours FY 2010 et FY 2012, le programme GeoEd sollicite des propositions pour faire progresser l'enseignement des géosciences et le développement de la main-d'œuvre grâce à la collaboration avec les réseaux existants ou la création de nouveaux partenariats entre plusieurs parties prenantes (par exemple, les établissements d'enseignement supérieur, les grands centres et installations de recherche, l'État et districts scolaires locaux, établissements d'enseignement informels, secteur privé). Les projets de niveau 1 doivent se concentrer principalement sur les activités de planification, tandis que les projets de piste 2 doivent se concentrer sur la mise en œuvre de programmes ou d'activités spécifiques qui seront mis en œuvre par l'alliance ou le partenariat. Le programme s'intéresse particulièrement aux projets qui :

    • favoriser la culture scientifique publique du système terrestre par le biais d'activités communautaires
    • promouvoir des réformes systémiques dans les politiques et pratiques d'enseignement STEM K-14 qui augmentent l'accès des élèves à l'apprentissage de la science du système terrestre ou améliorent la qualité de l'enseignement reçu
    • incorporer de manière significative le contenu géoscientifique ou les expériences de recherche dans des programmes efficaces promouvant l'éducation STEM et élargissant la participation des minorités sous-représentées qui n'incluent actuellement pas beaucoup de contenu géoscientifique et,
    • augmenter le nombre de minorités sous-représentées participant aux programmes éducatifs, aux expériences de recherche et aux carrières en géosciences.

    Pistes de financement

    Piste 1 Projets pilotes: La piste 1 du programme GeoEd examine des propositions pour lancer ou piloter des activités d'éducation géoscientifique très innovantes dans les quatre domaines thématiques décrits dans la section Introduction. Les projets doivent intégrer la recherche géoscientifique à l'éducation. Les projets fondés sur les résultats de la recherche actuelle en matière d'éducation peuvent être soumis dans le cadre de la piste 1 du programme GeoEd.

    Les propositions au programme GeoEd peuvent cibler n'importe quel niveau ou lieu d'enseignement formel ou informel, bien que les programmes qui se concentrent principalement sur les étudiants diplômés ou les candidats postdoctoraux ne soient pas une priorité. Les propositions visant principalement à développer de nouveaux cours ou programmes d'études de premier cycle doivent être soumises au programme de cours, de programmes et d'amélioration en laboratoire (CCLI) du DSE, bien que des exceptions puissent être faites pour les projets visant à intégrer explicitement les principes essentiels et les concepts de soutien identifiés dans le Cadres de maîtrise des océans, de l'atmosphère, des sciences de la Terre et du climat. Des bourses peuvent être accordées pour compléter les subventions de recherche actives lorsque l'activité supplémentaire spécifiée apportera une contribution substantielle à l'enseignement des géosciences. Les propositions ne doivent pas demander de financement pour soutenir des activités qui seraient considérées par les évaluateurs comme faisant partie des responsabilités normales d'un éducateur.

    Les bourses de la voie 1 sont destinées à fournir un financement de démarrage innovant et catalytique ou un financement de validation qui permettra aux projets d'atteindre un niveau de maturité qui leur permettra de concourir pour un financement à plus long terme provenant d'autres sources, ou de devenir autonomes. . Les propositions doivent inclure une discussion sur les plans et les sources potentielles de financement de suivi, le cas échéant. Si le projet décrit dans la proposition de la voie 1 fait partie d'un plan plus large visant à améliorer l'enseignement des géosciences, la proposition doit décrire clairement comment le projet proposé s'intègre dans le plan global.

    Piste 2 Collaborations intégratives: Les projets qui favorisent les liens actifs et les collaborations entre les chercheurs en géosciences et les professionnels de l'éducation dans des contextes formels et informels sont encouragés à être soumis dans le cadre de la piste 2 du programme GeoEd.Bien que les propositions puissent décrire de nouveaux partenariats, réseaux ou alliances, la préférence sera donnée aux propositions de la voie 2 qui cherchent à inclure un contenu géoscientifique et à promouvoir les disciplines géoscientifiques dans le cadre des programmes existants soutenus par la NSF qui encouragent une participation élargie aux disciplines STEM. Il s'agit notamment de programmes au sein du groupe Alliances for Broadening Participation (ABP) et du programme Centers of Research Excellence in Science and Technology (CREST).

    Le cluster Alliances for Broadening Participation in STEM (ABP) comprend le programme Louis Stokes Alliances for Minority Participation (LSAMP), Bridge to the Doctorate (LSAMP-BD) Activity, et le programme Alliances for Graduate Education and the Professoriate (AGEP). Gérés en synergie, ces programmes permettent des transitions en douceur du baccalauréat STEM à l'obtention du doctorat et à l'entrée au professorat STEM. Le soutien ABP commence au niveau du baccalauréat à travers le programme LSAMP. Le LSAMP met l'accent sur le développement d'alliances régionales et nationales à grande échelle d'institutions universitaires, de districts scolaires, de gouvernements étatiques et locaux et du secteur privé pour augmenter la diversité et la qualité de la main-d'œuvre STEM. Les étudiants de premier cycle éligibles au LSAMP peuvent bénéficier d'un soutien continu jusqu'à deux années supplémentaires d'études supérieures en STEM dans le cadre de l'activité LSAMP-BD. The Bridge to the Doctorate fournit un soutien financier important pour l'inscription des candidats aux programmes d'études supérieures STEM sur les sites d'alliance éligibles. Une compilation des programmes et des ressources LSAMP est disponible sur http://www.uab.edu/alsamp/LSAMP_'09.pdf.

    Les alliances de l'AGEP favorisent l'enseignement supérieur des étudiants STEM sous-représentés jusqu'au niveau du doctorat, les préparant à des opportunités enrichissantes et à des carrières productives en tant que professeurs et professionnels de la recherche STEM. L'AGEP soutient également la transformation de la culture institutionnelle pour attirer et retenir les doctorants STEM dans le professorat.

    Le programme CREST met à disposition des ressources pour améliorer les capacités de recherche des institutions au service des minorités grâce à la création de centres qui intègrent efficacement l'éducation et la recherche. CREST favorise le développement de nouvelles connaissances, l'amélioration de la productivité de la recherche de chaque faculté et une présence accrue d'étudiants historiquement sous-représentés dans les disciplines STEM.

    Les propositions de la voie 2 doivent documenter la collaboration sous la forme de lettres d'engagement des programmes LSAMP, AGEP ou CREST en cours, si elles sont proposées en tant que partenaire du projet OEDG, ou de toute institution qui ferait partie d'une alliance ou d'un partenariat nouvellement formé. Ces lettres doivent être incluses dans la section Documents supplémentaires de la proposition.

    Barstow, D., E. Geary et H. Yazijian, éditeurs (2002) Plan directeur pour le changement : rapport de la Conférence nationale sur la révolution de l'enseignement des sciences de la Terre et de l'espace, Snowmass, CO, 21-24 juin

    Comité des sciences, de l'ingénierie et des politiques publiques (COSEPUP) (2007) [Augustine, N.R., et al.] S'élever au-dessus de la tempête qui se rassemble : dynamiser et employer l'Amérique pour un avenir économique meilleur, Conseil national de recherches, Washington, DC

    Principes d'alphabétisation en sciences de la Terre : les grandes idées et les concepts à l'appui des sciences de la Terre (2009) http://earthscienceliteracy.org/es_literacy_22may09.pdf

    Groupe de travail I sur l'enseignement des géosciences (1997) Enseignement des géosciences : une stratégie recommandée (NSF 97-1991), National Science Foundation, Arlington, VA https://www.nsf.gov/pubs/1997/nsf97171/nsf97171.htm

    Groupe de travail sur l'enseignement des géosciences II. (2005). Éducation géoscientifique et diversité : vision pour l'avenir et stratégies pour réussir, National Science Foundation, Arlington, Virginie http://nsf.gov/geo/adgeo/geoedu/GEWGII_Report_sept_2005.pdf

    Gonzalez, L., C. Keane et C. Martinez (2009) État de la main-d'œuvre géoscientifique, 2009, American Geological Institute, Alexandrie, Virginie

    Hoffman, M. et D. Barstow (2007) Révolutionner l'enseignement des sciences du système terrestre pour le 21e siècle, rapport et recommandations d'une analyse de 50 États sur les normes d'enseignement des sciences de la Terre, TERC, Cambridge, MA

    Huntoon, J.E. et M.J. Lane (2007) Diversité dans les géosciences et stratégies réussies pour accroître la diversité, Journal de l'enseignement des géosciences, v. 55, n. 6, p. 447-457

    Ireton, M.F.W., C.A. Manduca et D.W. Mog (1997) Façonner l'avenir de l'enseignement des sciences de la Terre de premier cycle : innovation et changement à l'aide d'une approche du système terrestre, Union Géophysique Américaine

    Kastens, K.A., et al. (2009) Comment les géoscientifiques pensent et apprennent, EOS, v. 90, no. 31, p. 265-266

    Manduca, C.A. et D.W.Mogk, éditeurs (2006) La Terre et l'esprit : comment les géologues pensent et apprennent à propos de la Terre, Geological Society of American Special Paper 413, Denver, CO

    Conseil national de recherches (1999) Comment les gens apprennent: Cerveau, esprit, expérience et école, J. Bransford, A.L. Brown et R.R. Cocking (éditeurs), National Academies Press, Washington, DC

    Conseil national de recherches (2005) Comment les élèves apprennent: Sciences en classe, MME. Donovan et J. Bransford (éditeurs), National Academies Press, Washington, DC

    Conseil national de recherches (2007) Apporter les sciences à l'école : apprendre et enseigner les sciences de la maternelle à la 8e année, R.A. Duschl, H.A. Schweingruber et A.W. Shouse (éditeurs), National Academies Press, Washington, DC

    Conseil national de recherches (2009) Apprendre les sciences dans des environnements informels : personnes, lieux et activités, National Academies Press, Washington, DC

    Groupe de travail de la NSF sur le cyberapprentissage (2008) Favoriser l'apprentissage dans le monde en réseau: L'opportunité et le défi du cyberapprentissage (NSF 08-204), National Science Foundation, Arlington, VA www.nsf.gov/pubs/2008/nsf08204/nsf08204.pdf

    Littératie océanique : principes essentiels et concepts fondamentaux des sciences océaniques (2005) http://www.coexploration.org/oceanliteracy/documents/OceanLitChart.pdf

    Stevermer, A., E. Geary, M. Hoffman et D. Barstow (2007) Un rapport de situation sur l'enseignement des sciences de la Terre et de l'espace de la maternelle à la 12e année aux États-Unis, 2006, Centre TERC pour l'enseignement des sciences de la Terre et de l'espace, http://www.uop.ucar.edu/ESSE/final_K12ESSstatus.pdf

    III. INFORMATIONS SUR LE PRIX

    Il s'agit d'une sollicitation biennale, un concours ayant lieu au cours des exercices 2010 et 2012. Il est prévu qu'il y aura un total de 5 millions de dollars par concours, en attendant la disponibilité des fonds, avec 3 millions de dollars disponibles pour soutenir les propositions soumises dans le cadre de l'option Voie 1 2 millions de dollars disponibles pour soutenir les propositions soumises dans le cadre de l'option Voie 2.

    La NSF prévoit de décerner 40 récompenses à la fois pour les exercices 2010 et 2012, avec 35 récompenses pour la piste 1 et 5 pour la piste 2 à chaque compétition.

    Propositions de la voie 1 : Le montant maximum pouvant être demandé est de 150 000 $, mais le montant moyen des subventions devrait être de l'ordre de 100 000 $. Les projets de la voie 1 peuvent avoir une durée maximale de deux ans.

    Propositions de la voie 2 : le montant maximum pouvant être demandé est de 500 000 $, mais le montant moyen des subventions devrait être de l'ordre de 400 000 $. Les projets de la piste 2 peuvent avoir une durée maximale de quatre ans.

    IV. INFORMATIONS D'ADMISSIBILITÉ

    Limite de l'organisation :

    Limite du nombre de propositions par organisation :

    Limite du nombre de propositions par IP : 1

    Informations supplémentaires sur l'éligibilité :

    Les catégories de proposants identifiées dans le Guide de proposition de subvention sont éligibles pour soumettre des propositions dans le cadre de cette sollicitation de programme.

    V. INSTRUCTIONS POUR LA PRÉPARATION ET LA SOUMISSION DES PROPOSITIONS

    A. Instructions pour la préparation de la proposition

    • Propositions complètes soumises via FastLane : Les propositions soumises en réponse à cette sollicitation de programme doivent être préparées et soumises conformément aux directives générales contenues dans le Guide de proposition de subvention de la NSF (GPG). Le texte complet des GPG est disponible électroniquement sur le site Web de la NSF à l'adresse : https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=gpg. Des exemplaires papier du GPG peuvent être obtenus auprès du NSF Publications Clearinghouse, par téléphone (703) 292-7827 ou par courrier électronique à l'adresse [email protected] Il est rappelé aux proposants d'identifier ce numéro de sollicitation de programme dans le bloc de sollicitation de programme sur la page de couverture NSF pour proposition à la National Science Foundation. Le respect de cette exigence est essentiel pour déterminer les directives de traitement des propositions pertinentes. Le fait de ne pas soumettre ces informations peut retarder le traitement.
    • Propositions complètes soumises via Grants.gov : Les propositions soumises en réponse à cette sollicitation de programme via Grants.gov doivent être préparées et soumises conformément au guide d'application NSF Grants.gov : A Guide for the Preparation and Submission of NSF Applications via Grants.gov . Le texte complet du guide de candidature NSF Grants.gov est disponible sur le site Web Grants.gov et sur le site Web NSF à l'adresse : (https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=grantsgovguide). Pour obtenir des copies du guide de candidature et du dossier de candidature, cliquez sur l'onglet Postuler sur le site Grants.gov, puis cliquez sur le lien Appliquer l'étape 1 : Télécharger un dossier de candidature et les instructions de candidature et entrez le numéro de l'opportunité de financement (le numéro de sollicitation du programme sans le préfixe NSF) et appuyez sur le bouton Télécharger le package. Des exemplaires papier du guide d'application Grants.gov peuvent également être obtenus auprès du NSF Publications Clearinghouse, par téléphone (703) 292-7827 ou par courrier électronique à l'adresse [email protected]

    Pour déterminer la méthode à utiliser pour la préparation et la soumission électroniques de la proposition, veuillez noter ce qui suit :

    Propositions collaboratives. Toutes les propositions collaboratives soumises en tant que soumissions distinctes de plusieurs organisations doivent être soumises via le système NSF FastLane. Le chapitre II, section D.4 du Guide de proposition de subvention fournit des informations supplémentaires sur les propositions de collaboration.

    La section Description du projet de la proposition doit inclure les éléments suivants :

      Justification du travail proposé : Cette section doit décrire le mérite intellectuel, les impacts plus larges et les fondements scientifiques du travail proposé, ainsi que les résultats attendus. On s'attend à ce que les projets aient des impacts potentiellement larges qui peuvent conduire à des développements intellectuels et/ou des partenariats innovants. Le personnel clé du projet et les contributions des institutions partenaires doivent être définis. Les plans de recrutement de participants pour les activités du projet proposé doivent être clairement articulés, le cas échéant. Une brève discussion sur la façon dont le projet est aligné sur les objectifs à long terme de toutes les entités participantes doit être incluse.

    Les références suivantes peuvent être utiles lors de la préparation d'une proposition GeoEd :

    • The User-Friendly Handbook for Project Evaluation (NSF 02-057), Direction de l'éducation et des ressources humaines, National Science Foundation : https://www.nsf.gov/pubs/2002/nsf02057/start.htm
    • Manuel convivial pour l'évaluation des méthodes mixtes (NSF 97-153), Direction de l'éducation et des ressources humaines, National Science Foundation : https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=nsf97153
    • Guide d'évaluation de l'apprentissage testé sur le terrain (FLAG) : http://www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/flag

    • Évaluation des acquis de l'apprentissage par les étudiants (SALG) : http://www.salgsite.org/

    • Shavelson, R. J. et L. Towne, éditeurs (2002) Recherche scientifique en éducation, Conseil national de recherches, 188 p.

    La section Documents supplémentaires de la proposition doit contenir les éléments suivants :

    B. Informations budgétaires

    Le partage des coûts: L'inclusion d'un engagement volontaire de partage des coûts est interdite

    Autres limites budgétaires : Il est important d'évaluer l'efficacité des programmes en cours et nouvellement élaborés. Les lauréats doivent prévoir d'inclure les résultats d'une évaluation dans leur rapport final de projet. Les méthodes d'évaluation de l'efficacité du programme doivent être incluses dans la description du programme. Le budget de la proposition doit inclure des fonds pour soutenir la composante d'évaluation du projet.

    C. Dates d'échéance

    Le programme GeoEd organise des compétitions selon un calendrier biennal, lorsque des ressources suffisantes du programme sont disponibles. L'appel d'offres actuel invite les soumissions de propositions pour les concours FY 2010 et FY 2012.

    D. Exigences FastLane/Grants.gov

    Pour les propositions soumises via FastLane :

    Des instructions techniques détaillées concernant les aspects techniques de la préparation et de la soumission via FastLane sont disponibles sur : https://www.fastlane.nsf.gov/a1/newstan.htm. Pour obtenir une assistance utilisateur FastLane, appelez le service d'assistance FastLane au 1-800-673-6188 ou envoyez un e-mail à [email protected] Le service d'assistance FastLane répond aux questions techniques générales liées à l'utilisation du système FastLane. Les questions spécifiques liées à cette sollicitation de programme doivent être adressées au(x) contact(s) du personnel du programme NSF indiqués à la section VIII de cette possibilité de financement.

    Soumission de feuilles de couverture signées électroniquement. Le représentant organisationnel autorisé (AOR) doit signer électroniquement la page de couverture de la proposition pour soumettre les attestations de proposition requises (voir le chapitre II, section C du Guide de proposition de subvention pour une liste des attestations). L'agence de coordination doit fournir les certifications électroniques requises dans les cinq jours ouvrables suivant la soumission électronique de la proposition. Des instructions supplémentaires concernant ce processus sont disponibles sur le site Web de FastLane à l'adresse : https://www.fastlane.nsf.gov/fastlane.jsp.

    Pour les propositions soumises via Grants.gov :

    Avant d'utiliser Grants.gov pour la première fois, chaque organisation doit s'inscrire pour créer un profil institutionnel. Une fois enregistrée, l'organisation du demandeur peut ensuite demander une subvention fédérale sur le site Web Grants.gov. Des informations complètes sur l'utilisation de Grants.gov sont disponibles sur la page Web des ressources pour les candidats de Grants.gov : http://www07.grants.gov/applicants/app_help_reso.jsp. En outre, le guide d'application NSF Grants.gov fournit des conseils techniques supplémentaires concernant la préparation des propositions via Grants.gov. Pour l'assistance aux utilisateurs de Grants.gov, contactez le centre de contact Grants.gov au 1-800-518-4726 ou par e-mail : [email protected] Le centre de contact Grants.gov répond aux questions techniques générales liées à l'utilisation de Grants.gov. Les questions spécifiques liées à cette sollicitation de programme doivent être adressées au(x) contact(s) du personnel du programme NSF énumérés à la section VIII de cette sollicitation.

    Soumission de la proposition : Une fois tous les documents remplis, le représentant organisationnel autorisé (AOR) doit soumettre la demande à Grants.gov et vérifier l'opportunité de financement souhaitée et l'agence à laquelle la demande est soumise. L'AOR doit ensuite signer et soumettre la demande à Grants.gov. La demande dûment remplie sera transférée au système NSF FastLane pour un traitement ultérieur.

    VI. PROCÉDURES DE TRAITEMENT ET D'EXAMEN DES PROPOSITIONS DE NSF

    Les propositions reçues par la NSF sont affectées au programme approprié de la NSF où elles seront examinées si elles répondent aux exigences de préparation des propositions de la NSF. Toutes les propositions sont soigneusement examinées par un scientifique, un ingénieur ou un éducateur agissant en tant que responsable du programme NSF, et généralement par trois à dix autres personnes extérieures à la NSF qui sont des experts dans les domaines particuliers représentés par la proposition. Ces examinateurs sont sélectionnés par des agents de programme chargés de superviser le processus d'examen. Les proposants sont invités à suggérer des noms de personnes qu'ils jugent particulièrement qualifiées pour examiner la proposition et/ou des personnes qu'ils préféreraient ne pas examiner. Ces suggestions peuvent servir de source dans le processus de sélection des évaluateurs à la discrétion de l'agent de programme. Cependant, la soumission de ces noms est facultative. Des précautions sont prises pour s'assurer que les évaluateurs n'ont aucun conflit d'intérêts avec la proposition.

    A. Critères d'examen du mérite de la NSF

    Toutes les propositions de la NSF sont évaluées à l'aide des deux critères d'examen du mérite approuvés par le National Science Board (NSB) : le mérite intellectuel et les impacts plus larges de l'effort proposé. Dans certains cas, cependant, la NSF utilisera des critères supplémentaires au besoin pour mettre en évidence les objectifs spécifiques de certains programmes et activités.

    Les deux critères d'examen du mérite approuvés par l'ONN sont énumérés ci-dessous. Les critères incluent des considérations qui aident à les définir. Ces considérations sont des suggestions et toutes ne s'appliqueront pas à une proposition donnée. Alors que les proposants doivent répondre aux deux critères d'évaluation du mérite, les évaluateurs seront invités à traiter uniquement les considérations qui sont pertinentes pour la proposition à l'étude et pour lesquelles l'évaluateur est qualifié pour porter des jugements.

    Quelle est la valeur intellectuelle de l'activité proposée ?
    Quelle est l'importance de l'activité proposée pour faire progresser les connaissances et la compréhension dans son propre domaine ou dans différents domaines ? Dans quelle mesure le proposant (individu ou équipe) est-il qualifié pour mener le projet ? (Le cas échéant, l'examinateur commentera la qualité du travail antérieur.) Dans quelle mesure l'activité proposée suggère-t-elle et explore-t-elle des concepts créatifs, originaux ou potentiellement transformateurs ? Dans quelle mesure l'activité proposée est-elle bien conçue et organisée ? Y a-t-il un accès suffisant aux ressources ?

    Quels sont les impacts plus larges de l'activité proposée?
    Dans quelle mesure l'activité fait-elle progresser la découverte et la compréhension tout en favorisant l'enseignement, la formation et l'apprentissage ? Dans quelle mesure l'activité proposée élargit-elle la participation des groupes sous-représentés (par exemple, le sexe, l'origine ethnique, le handicap, la géographie, etc.) ? Dans quelle mesure améliorera-t-il l'infrastructure pour la recherche et l'éducation, telles que les installations, l'instrumentation, les réseaux et les partenariats ? Les résultats seront-ils largement diffusés pour améliorer la compréhension scientifique et technologique ? Quels peuvent être les bénéfices de l'activité proposée pour la société ?

    Des exemples illustrant des activités susceptibles de démontrer des impacts plus larges sont disponibles électroniquement sur le site Web de la NSF à l'adresse : https://www.nsf.gov/pubs/gpg/broaderimpacts.pdf.

    Les activités de mentorat fournies aux chercheurs postdoctoraux soutenus dans le cadre du projet, telles que décrites dans un document supplémentaire d'une page, seront évaluées selon le critère Impacts plus larges.

    Le personnel de la NSF examinera également attentivement les éléments suivants lors de la prise de décisions de financement :

    Intégrer la diversité dans les programmes, projets et activités de la NSF
    Élargir les opportunités et permettre la participation de tous les citoyens - femmes et hommes, minorités sous-représentées et personnes handicapées - est essentiel à la santé et à la vitalité de la science et de l'ingénierie. La NSF est attachée à ce principe de diversité et le considère comme un élément central des programmes, projets et activités qu'elle considère et soutient.

    Critères d'examen supplémentaires :

    Ce projet comprend-il des activités éclairées par la recherche en éducation sur l'enseignement et l'apprentissage des concepts STEM ?

    Le projet utilise-t-il ou s'appuie-t-il sur les meilleures pratiques connues en matière d'éducation et de développement de la main-d'œuvre STEM ?

    Le projet exploite-t-il ou incorpore-t-il efficacement les résultats de la recherche géoscientifique ?

    Le projet fait-il progresser les efforts visant à accroître la culture scientifique du système terrestre du public ?

    Le projet est-il conçu de manière à ce que les fonds fournis par le biais d'un prix GeoEd soient un catalyseur et permettent au projet d'atteindre un niveau de maturité qui lui permettra de concourir avec succès pour un financement à long terme provenant d'autres sources, ou de devenir autonome ?

    Ce projet servira-t-il potentiellement de modèle pour d'autres efforts d'enseignement des géosciences ?

    Existe-t-il des preuves que le projet est aligné sur la mission et les objectifs des entités participantes ?

    Si ce projet fait partie d'un effort plus large visant à améliorer l'enseignement des géosciences, la vision d'un cadre plus large est-elle convaincante et le projet proposé contribuera-t-il au succès de l'effort plus large ?

    B. Processus d'examen et de sélection

    Les propositions soumises en réponse à cette sollicitation de programme seront examinées par un examen ad hoc et/ou un examen par un panel.

    Les évaluateurs seront invités à formuler une recommandation pour soutenir ou refuser chaque proposition. L'agent de programme chargé de gérer l'examen de la proposition tiendra compte des conseils des examinateurs et formulera une recommandation.

    Après examen scientifique, technique et programmatique et examen des facteurs appropriés, l'agent de programme de la NSF recommande au directeur de division compétent si la proposition doit être refusée ou recommandée pour l'attribution. La NSF s'efforce d'être en mesure de dire aux candidats si leurs propositions ont été refusées ou recommandées pour un financement dans les six mois. L'intervalle de temps commence à la date limite ou cible, ou à la date de réception, selon la plus tardive des deux. L'intervalle se termine lorsque le directeur de division accepte la recommandation de l'agent de programme.

    Une note récapitulative et le récit qui l'accompagne seront complétés et soumis par chaque évaluateur. Dans tous les cas, les avis sont traités comme des documents confidentiels. Des copies textuelles des examens, à l'exclusion des noms des examinateurs, sont envoyées au chercheur principal/directeur de projet par l'agent de programme. De plus, le proposant recevra une explication de la décision d'octroyer ou de refuser le financement.

    Dans tous les cas, une fois l'approbation du programme obtenue, les propositions recommandées pour le financement seront transmises à la Division des subventions et des accords pour examen des implications commerciales, financières et politiques et pour le traitement et la délivrance d'une subvention ou d'un autre accord. Les proposants sont avertis que seul un agent des subventions et accords peut prendre des engagements, des obligations ou des attributions au nom de la NSF ou autoriser la dépense de fonds. Aucun engagement de la part de la NSF ne doit être déduit des discussions techniques ou budgétaires avec un responsable de programme de la NSF. Un chercheur principal ou une organisation qui prend des engagements financiers ou personnels en l'absence d'une subvention ou d'un accord de coopération signé par le responsable des subventions et des accords de la NSF le fait à ses propres risques.

    VII. INFORMATIONS SUR L'ADMINISTRATION DU PRIX

    A. Notification de l'attribution

    La notification de l'attribution est faite à l'organisme soumettant par un responsable des subventions de la Division des subventions et des accords. Les organisations dont les propositions sont refusées seront avisées dans les plus brefs délais par le programme NSF compétent administrant le programme. Des copies in extenso des examens, n'incluant pas l'identité de l'examinateur, seront automatiquement fournies au chercheur principal. (Voir la section VI.B. pour plus d'informations sur le processus d'examen.)

    B. Conditions d'attribution

    Une subvention NSF comprend : (1) la lettre d'attribution, qui comprend toutes les dispositions spéciales applicables à la subvention et tous les amendements numérotés à celle-ci (2) le budget, qui indique les montants, par catégories de dépenses, sur lesquels la NSF a basé son soutien (ou communique autrement toute approbation ou désapprobation spécifique des dépenses proposées) (3) la proposition référencée dans la lettre d'attribution (4) les conditions d'attribution applicables, telles que les conditions générales de la subvention (GC-1) * ou les conditions générales de recherche * et ( 5) toute annonce ou autre émission de NSF pouvant être incorporée par référence dans la lettre d'attribution. Les accords de coopération sont également administrés conformément aux conditions financières et administratives de l'accord de coopération NSF (CA-FATC) et aux conditions générales du programme applicables. Les bourses de la NSF sont signées électroniquement par un responsable des subventions et des accords de la NSF et transmises électroniquement à l'organisation par courrier électronique.

    *Ces documents sont accessibles par voie électronique sur le site Web de la NSF à l'adresse https://www.nsf.gov/awards/managing/award_conditions.jsp?org=NSF. Des exemplaires papier peuvent être obtenus auprès du NSF Publications Clearinghouse, par téléphone (703) 292-7827 ou par courrier électronique à l'adresse [email protected]

    Des informations plus complètes sur les conditions des bourses NSF et d'autres informations importantes sur l'administration des bourses NSF sont contenues dans la NSF Guide d'attribution et d'administration (AAG) Chapitre II, disponible électroniquement sur le site Web de la NSF à l'adresse https://www.nsf.gov/publications/pub_summ.jsp?ods_key=aag.

    Conditions spéciales d'attribution : Des conditions d'attribution importantes s'appliquent aux attributions impliquant des tests pilotes et l'évaluation de matériaux. Les proposants doivent consulter la section 711 des MPG. Des conditions d'attribution supplémentaires peuvent s'appliquer aux projets impliquant une distribution commerciale ou une publication commerciale de matériaux développés (voir les articles 730-753 du GPM). Les projets qui impliquent des recherches sur des sujets humains doivent obtenir l'approbation du projet du comité d'examen institutionnel de leur institution ou organisation. (Le chapitre II, section D.6 du Guide de proposition de subvention fournit des informations supplémentaires sur les propositions impliquant une recherche avec des sujets humains.) La recherche sur des sujets humains est soumise aux réglementations fédérales applicables.

    C. Exigences en matière de rapports

    Pour toutes les subventions pluriannuelles (y compris les subventions standard et continues), le chercheur principal doit soumettre un rapport de projet annuel à l'agent de programme compétent au moins 90 jours avant la fin de la période budgétaire en cours. (Certains programmes ou bourses exigent des rapports de projet plus fréquents). Dans les 90 jours suivant l'expiration d'une subvention, le PI est également tenu de soumettre un rapport de projet final et un rapport sur les résultats du projet pour le grand public.

    Le défaut de fournir les rapports de projet annuels ou finaux requis, ou le rapport sur les résultats du projet retardera l'examen et le traitement par la NSF de toute augmentation de financement future ainsi que de toute proposition en attente pour cet IP. Les IP doivent examiner les formats des rapports requis à l'avance pour assurer la disponibilité des données requises.

    Les CP sont tenus d'utiliser le système électronique de rapport de projet de la NSF, disponible via FastLane, pour la préparation et la soumission des rapports de projet annuels et finaux. Ces rapports fournissent des informations sur les activités et les résultats, les participants au projet (individuels et organisationnels), les publications et d'autres produits et contributions spécifiques. Les CP ne seront pas tenus de ressaisir les informations précédemment fournies, que ce soit dans une proposition ou dans des mises à jour antérieures à l'aide du système électronique. La soumission du rapport via FastLane constitue une certification par le PI que le contenu du rapport est exact et complet. Le rapport sur les résultats du projet doit être préparé et soumis à l'aide de Research.gov. Ce rapport sert de bref résumé, préparé spécifiquement pour le public, de la nature et des résultats du projet. Ce rapport sera publié sur le site Web de la NSF exactement comme il est soumis par le PI.

    Il est important d'évaluer l'efficacité des programmes en cours et nouvellement élaborés. Les lauréats doivent prévoir d'inclure les résultats d'une évaluation dans leur rapport final de projet. Les méthodes d'évaluation de l'efficacité du programme doivent être incluses dans la description du programme. Le budget de la proposition doit inclure des fonds pour soutenir la composante d'évaluation du projet.

    VIII. CONTACTS DE L'AGENCE

    Veuillez noter que les coordonnées du programme sont à jour au moment de la publication. Voir le site Web du programme pour toute mise à jour des points de contact.

    Les demandes de renseignements généraux concernant ce programme doivent être adressées à :

    Jill L. Karsten, Directrice de programme, GEO Education and Diversity, GEO/OAD, 705 N, téléphone : (703) 292-7718, fax : (703) 292-9042, e-mail : [email protected]

    Carolyn E. Wilson, 705N, téléphone : (703) 292-7469, e-mail : [email protected]

    Pour toute question relative à l'utilisation de FastLane, contactez :

    Brian E. Dawson, 705 N, téléphone : (703) 292-4727, télécopieur : (703) 292-9042, e-mail : [email protected]

    Melissa Lane, 705N, téléphone : (703) 292-8500, e-mail : [email protected]

    Pour toute question relative à Grants.gov, contactez :

    • Centre de contact Grants.gov : si les représentants organisationnels autorisés (AOR) n'ont pas reçu de message de confirmation de Grants.gov dans les 48 heures suivant la soumission de la demande, veuillez contacter par téléphone : 1-800-518-4726 e-mail : [email protected] subventions.gov.
    • Centre de contact Grants.gov : si le représentant organisationnel autorisé (AOR) n'a pas reçu de message de confirmation de Grants.gov dans les 48 heures suivant la soumission de la demande, veuillez contacter par téléphone : 1-800-518-4726 e-mail:support @grants.gov.

    IX. LES AUTRES INFORMATIONS

    Le site Web de la NSF fournit la source d'informations la plus complète sur les directions de la NSF (y compris les coordonnées), les programmes et les opportunités de financement. L'utilisation de ce site Web par des proposants potentiels est fortement encouragée. En outre, National Science Foundation Update est un service d'abonnement gratuit par e-mail conçu pour tenir les proposants potentiels et autres parties intéressées informés des nouvelles opportunités et publications de financement de la NSF, des changements importants dans les politiques et procédures de proposition et d'attribution, et des prochaines conférences régionales sur les subventions de la NSF. Les abonnés sont informés par e-mail de la parution de nouvelles publications correspondant à leurs intérêts identifiés. Les utilisateurs peuvent s'abonner à ce service en cliquant sur le lien "Obtenir les mises à jour NSF par e-mail" sur le site Web de NSF.

    Grants.gov fournit une capacité électronique supplémentaire pour rechercher des opportunités de subventions à l'échelle du gouvernement fédéral. Les opportunités de financement de la NSF sont accessibles via ce nouveau mécanisme. De plus amples informations sur Grants.gov peuvent être obtenues à l'adresse http://www.grants.gov.

    À PROPOS DE LA FONDATION NATIONALE DES SCIENCES

    La National Science Foundation (NSF) est une agence fédérale indépendante créée par la National Science Foundation Act de 1950, telle que modifiée (42 USC 1861-75). La loi stipule que le but de la NSF est de « promouvoir le progrès de la science [et] de faire progresser la santé, la prospérité et le bien-être nationaux en soutenant la recherche et l'éducation dans tous les domaines de la science et de l'ingénierie. »

    La NSF finance la recherche et l'éducation dans la plupart des domaines de la science et de l'ingénierie. Il le fait par le biais de subventions et d'accords de coopération avec plus de 2 000 collèges, universités, systèmes scolaires de la maternelle à la 12e année, entreprises, organisations scientifiques informelles et autres organisations de recherche à travers les États-Unis. La Fondation représente environ un quart du soutien fédéral aux établissements universitaires pour la recherche fondamentale.

    La NSF reçoit environ 40 000 propositions chaque année pour des projets de recherche, d'éducation et de formation, dont environ 11 000 sont financés. De plus, la Fondation reçoit plusieurs milliers de candidatures pour des bourses d'études supérieures et postdoctorales. L'agence n'exploite elle-même aucun laboratoire mais soutient les centres de recherche nationaux, les installations des utilisateurs, certains navires océanographiques et les stations de recherche antarctiques. La Fondation soutient également la recherche coopérative entre les universités et l'industrie, la participation des États-Unis aux efforts internationaux de science et d'ingénierie et les activités éducatives à tous les niveaux académiques.

    Bourses de facilitation pour les scientifiques et les ingénieurs handicapés fournir un financement pour une assistance ou un équipement spécial pour permettre aux personnes handicapées de travailler sur des projets soutenus par la NSF. Voir le Guide des propositions de subventions, chapitre II, section D.2 pour les instructions concernant la préparation de ces types de propositions.

    La National Science Foundation dispose de capacités d'appareil téléphonique pour les sourds (TDD) et de service de relais d'information fédéral (FIRS) qui permettent aux personnes malentendantes de communiquer avec la Fondation au sujet des programmes, de l'emploi ou des informations générales de la NSF. TDD est accessible au (703) 292-5090 et (800) 281-8749, FIRS au (800) 877-8339.

    Le centre d'information de la National Science Foundation peut être contacté au (703) 292-5111.

    La National Science Foundation promeut et fait progresser le progrès scientifique aux États-Unis en accordant des subventions et des accords de coopération pour la recherche et l'enseignement dans les domaines des sciences, des mathématiques et de l'ingénierie.


    Engagement envers la diversité, l'équité et l'inclusion

    Le Département des sciences géologiques (GSCI) de SUNY Geneseo s'engage à fournir un environnement accueillant, sûr, inclusif et équitable pour tous les étudiants, le personnel, les professeurs et autres. Nous cherchons à cultiver le pluralisme culturel dans notre communauté qui soutient et célèbre tous, quels que soient (mais sans s'y limiter) les capacités, l'âge, le statut socio-économique, la race, l'origine ethnique, les opinions politiques, la religion, l'origine nationale, le statut militaire, l'identité sexuelle et de genre. ou expression.

    Contrairement à cet idéal pluraliste, les géosciences ont une histoire compliquée avec la race, la classe, le sexe et les capacités que nous oublions souvent de discuter et sont actuellement l'un des domaines scientifiques et techniques les moins diversifiés, équitables et inclusifs aux États-Unis. . Les membres de notre communauté ont été victimes de harcèlement, d'exclusion et/ou de désavantages en raison de leur race, leur origine ethnique, leur identité sexuelle et de genre et leur statut de handicap. En plus de la sous-représentation et de l'exclusion des personnes aux identités marginalisées, le domaine des géosciences a bénéficié du colonialisme et de l'exploration et de l'exploitation des ressources naturelles qui ont entraîné des génocides, des guerres, des vols et d'autres atrocités. De plus, certaines personnes ayant du pouvoir et des privilèges pervertissent la théorie de l'évolution pour justifier des idées et des politiques racistes, sexistes, homophobes et capacitistes qui accusaient ce vol et perpétuent l'oppression. Nous affrontons cette histoire difficile et les injustices qui en résultent en mettant fin à notre silence collectif, en nous engageant dans la lutte contre le racisme et en changeant notre façon de travailler, d'enseigner et de soutenir les étudiants.

    En tant que membres d'un département interdisciplinaire et engagé, le corps professoral et le personnel du GSCI soutiennent les initiatives antiracistes en cours au sein des communautés SUNY Geneseo et géoscientifiques. Avec la volonté d'apprendre et de changer, nous nous engageons à prioriser et à célébrer l'antiracisme, la diversité, l'équité et l'inclusion (DEI) et nous entreprendrons des actions pour promouvoir un environnement ministériel accueillant et favorable à tous et exempt de discrimination, de harcèlement, exploitation et intimidation. Notre déclaration d'engagement est un document vivant et nous la réexaminerons et la réaffirmerons chaque année et la mettrons à jour au besoin.

    Plan d'action (1/2021)

    Le Département des sciences géologiques de SUNY Geneseo s'engage à :

    1. Soutenir la vision et les objectifs du groupe de travail DEI du Département des sciences géologiques. Ce groupe de travail est composé de professeurs, de membres du personnel et d'étudiants de premier cycle qui se réunissent chaque mois pour identifier et orienter les actions DEI et antiracistes dans les cours, les espaces d'apprentissage et dans la communauté du département.
    2. Identifier et réduire (dans le but d'éliminer) les obstacles physiques, financiers et sociaux à la participation aux cours et aux salles de classe, aux laboratoires et aux expériences de recherche et de terrain qui limitent la participation et la réussite des élèves. Nous visons à accroître l'accessibilité et les opportunités pour toutes les personnes, indépendamment de leur origine.
    3. Élaborer et mettre en œuvre des actions qui viseront à accroître la diversité au sein de notre communauté géoscientifique de premier cycle. Nous travaillerons avec le département des admissions de SUNY Geneseo sur cette initiative. Les actions spécifiques incluent (mais ne sont pas limitées à) l'élargissement de notre sensibilisation au public et aux programmes d'enseignement primaire/secondaire, la modification/commercialisation des documents d'admission existants pour mieux attirer les groupes sous-représentés, et la publicité des bourses existantes pour les minorités sous-représentées en géosciences, etc.
    4. Développement d'une identité STEM positive pour les géoscientifiques du BIPOC et d'autres géoscientifiques sous-représentés tels que les femmes, les LGBTQ+ et ceux ayant des capacités différentes dans nos cours, conférenciers invités et recherche.
    5. Nous ajouterons également intentionnellement à notre programme un contenu lié à l'antiracisme et aux injustices sociales dans notre environnement mondial. Nous mettrons également en avant les cours GSCI sur le thème antiraciste avec l'administration.
    6. Augmenter la formation des étudiants de premier cycle, du corps professoral et du personnel sur le DEI dans les géosciences, dans les universités, à SUNY Geneseo et au-delà.
    7. Nous rédigerons une proposition de subvention spécifique au GSCI ou à l'échelle STEM qui recherchera un financement pour des bourses et des opportunités qui soutiendront les étudiants de l'URM et de la 1ère génération.

    Le groupe de travail DEI travaillera pour atteindre les objectifs ci-dessus au cours des semaines, des mois et des années à venir en tant que mission continue du département. L'ensemble du corps professoral, du personnel et du corps étudiant actuel du Département des sciences géologiques se sont engagés à atteindre ces objectifs. Nous reconnaissons que les mesures prises doivent faire partie d'un processus évolutif qui prendra du temps. Cela nécessitera également une introspection et une croissance personnelles et professionnelles pour tous ceux qui sont impliqués. Nous voulons et avons besoin de ce type de croissance dans notre département et nous l'apprécions.


    Évolution spatiale des isotopes Zn-Fe-Pb de la sphalérite au sein d'un seul corps minéralisé : une étude de cas du gisement de minerai de Dongshengmiao, Mongolie intérieure, Chine

    Les analyses des minéraux de sphalérite des minerais bréchiques caractéristiques de Zn-Pb du corps minéralisé principal du gisement géant de Dongshengmiao ont révélé des variations du 66 Zn de 0,17 à 0,40‰ et du δ 56 Fe de -1,78 à -0,35‰. De plus, les échantillons de pyrrhotite étudiés contiennent du fer qui est isotopiquement similaire à celui des minéraux de sphalérite associés. Le modèle le plus distinctif révélé par les données sur les isotopes du zinc et du fer est la tendance latérale à l'augmentation des valeurs δ 66 Zn et δ 56 Fe du sud-ouest au nord-est dans le corps minéralisé principal. L'homogénéité isotopique du plomb des sulfures de minerai provenant du corps minéralisé principal suggère qu'il n'y a qu'une seule source significative de métal, empêchant ainsi le mélange de plusieurs sources métalliques comme facteur clé contrôlant les variations spatiales des isotopes du zinc et du fer. Le contrôle le plus probable des variations spatiales est le fractionnement de Rayleigh pendant l'écoulement des fluides hydrothermaux, avec des isotopes plus légers de Zn et Fe préférentiellement incorporés dans les premiers sulfures à précipiter à partir des fluides. Les précipitations de sphalérite et de pyrrhotite ont joué un rôle vital dans les variations isotopiques du Zn et du Fe, respectivement, du système de formation du minerai. Par conséquent, la plus grande variabilité isotopique du Fe que du Zn dans le même système hydrothermal résulte peut-être d'une plus grande proportion de précipitations pour la pyrrhotite que pour la sphalérite. La tendance latérale révélée par les données isotopiques du zinc et du fer est cohérente avec l'occurrence d'une zone de brèche de forme kystique, caractérisée par une élévation marquée en Cu.Les résultats confirment en outre que les isotopes du Zn et du Fe peuvent être utilisés comme outil de vectorisation pour la prospection minérale.

    Ceci est un aperçu du contenu de l'abonnement, accessible via votre institution.


    Que sont les éléments des terres rares et pourquoi sont-ils importants ?

    Les éléments des terres rares (ETR) sont un ensemble de dix-sept éléments métalliques. Ceux-ci incluent les quinze lanthanides du tableau périodique plus le scandium et l'yttrium.

    Les éléments de terres rares sont une partie essentielle de nombreux appareils de haute technologie. Le communiqué de presse du US Geological Survey "Going Critical" explique :

    « Les éléments des terres rares (REE) sont des composants nécessaires de plus de 200 produits dans un large éventail d'applications, en particulier les produits de consommation de haute technologie, tels que les téléphones portables, les disques durs d'ordinateurs, les véhicules électriques et hybrides, et les moniteurs à écran plat et téléviseurs. Les applications de défense importantes comprennent les affichages électroniques, les systèmes de guidage, les lasers et les systèmes radar et sonar. Bien que la quantité d'ETR utilisée dans un produit puisse ne pas représenter une partie importante de ce produit en termes de poids, de valeur ou de volume, l'ETR peut être Par exemple, les aimants en REE ne représentent souvent qu'une petite fraction du poids total, mais sans eux, les moteurs de broche et les bobines acoustiques des ordinateurs de bureau et portables ne seraient pas possibles.

    En 1993, 38 pour cent de la production mondiale de terres rares était en Chine, 33 pour cent aux États-Unis, 12 pour cent en Australie et cinq pour cent chacun en Malaisie et en Inde. Plusieurs autres pays, dont le Brésil, le Canada, l'Afrique du Sud, le Sri Lanka et la Thaïlande, ont constitué le reste. Cependant, en 2008, la Chine représentait plus de 90 pour cent de la production mondiale de terres rares, et en 2011, la Chine représentait 97 pour cent de la production mondiale. À partir de 1990 et au-delà, l'approvisionnement en terres rares est devenu un problème lorsque le gouvernement chinois a commencé à modifier la quantité de terres rares qu'il autorise à produire et à exporter. Le gouvernement chinois a également commencé à limiter le nombre de coentreprises chinoises et sino-étrangères pouvant exporter des terres rares de Chine. »


    Engager les enfants dans les géosciences à travers la narration et la danse créative

    Les sciences naturelles ont traditionnellement été diffusées dans le cadre d'activités de sensibilisation sous forme de présentations formelles à sens unique. Néanmoins, des stratégies innovantes sont de plus en plus développées en utilisant les arts, les jeux et le dessin, entre autres. Ce travail visait à tester une manière alternative et innovante d'impliquer un public non expert en géologie océanique et côtière à travers une combinaison d'explications de concepts scientifiques et de danse créative. Une activité d'éducation informelle axée sur la dynamique des océans a été conçue pour les élèves de 10 ans. Il combine des concepts scientifiques côtiers (vent, vagues, courants et sable), des techniques de narration (arc narratif) et des techniques de danse créative (mouvement, jeu imaginatif et engagement sensoriel). Une séquence de six exercices a été proposée, commençant par la génération de vagues océaniques au large et se terminant par le transport de sédiments sur la plage lors de conditions de tempête/beau temps. Les concepts scientifiques ont ensuite été traduits en mouvements créatifs structurés, dans des scénarios imaginaires, et accompagnés de sons ou de musique. L'activité a été réalisée six fois avec un total de 112 élèves. Il s'agissait d'une activité inclusive étant donné que tous les élèves de la classe y ont participé, y compris les enfants atteints de plusieurs types de troubles cognitifs et neurologiques légers. L'activité scientifique et artistique a suscité des émotions de plaisir et de plaisir et a permis une communication efficace entre les scientifiques et la communauté scolaire. De plus, les résultats fournissent des preuves de l'efficacité de l'activité à impliquer les enfants et à développer leur volonté de participer davantage à des activités similaires.

    L'acte de diffusion (et de communication) fait partie intégrante de la recherche. Le principal véhicule de l'information scientifique se trouve au sein de la communauté scientifique à travers des périodiques à comité de lecture généralement axés sur des domaines de recherche spécifiques et destinés à des publics spécialisés bien circonscrits (par exemple, Gravina et al., 2017). Néanmoins, l'efficacité d'une telle communication avec le grand public est encore insuffisante, les scientifiques étant souvent considérés comme piégés dans une tour d'ivoire (par exemple, Baron, 2010) et utilisant couramment un jargon scientifique difficile à comprendre pour le citoyen ordinaire. Il existe une vaste gamme d'approches pour engager le public avec des concepts scientifiques (Bultitude, 2011) Mesure (2007) a identifié plus de 1 500 initiatives actives au Royaume-Uni seulement. Il existe trois formes principales de médias utilisés dans la communication scientifique avec le public : le journalisme traditionnel, les événements en direct ou en face à face et les interactions en ligne. Selon Bultitude (2011), les événements en direct ont l'avantage d'être plus personnels, de permettre aux scientifiques de mieux contrôler le contenu, d'engendrer une communication bidirectionnelle et d'impliquer d'autres organisations externes avec une expertise complémentaire grâce à des partenariats. Les inconvénients des événements en direct sont la portée limitée du public, ils sont gourmands en ressources et conduisent à une faible durabilité des activités, et ils peuvent être critiqués pour n'attirer que des publics ayant un intérêt préexistant.

    Selon Kim (2012), une communication efficace de la science réside dans les processus d'engagement du public avec un problème ou une question relative à la science, car « les processus d'engagement se développent à partir des actes d'exposition et de concentration de l'attention sur l'acte de connaissance ». Le journalisme scientifique et l'enseignement en classe semblent s'en tenir fermement au paradigme traditionnel de la théorie de l'apprentissage selon lequel une simple exposition aux connaissances scientifiques conduirait à la culture scientifique et à la compréhension du public (Kim, 2012). Dans ce travail, l'engagement ne sera pas utilisé dans le même sens que l'engagement du public envers la science, qui a un sens spécifique qui fait référence à des activités, des événements ou des interactions caractérisés par un apprentissage mutuel entre des personnes d'horizons, d'expertise scientifique et d'expériences de vie variés qui articuler et discuter de leurs perspectives, idées, connaissances et valeurs en réponse à des questions scientifiques ou à des controverses liées à la science (McCallie et al., 2009). Ici, en termes d'éducation scientifique informelle, l'engagement est un terme vaguement défini faisant référence à des comportements qui démontrent un intérêt ou une interaction avec une activité ou une expérience liée à la science.

    Des travaux récents indiquent que la narration et la narration peuvent aider à communiquer la science aux non-experts dans le contexte plus large du cadrage en tant que caractéristique importante de la sensibilisation du public (Martinez-Conde et Macknik, 2017). De plus, les stratégies fusionnant les arts et la science (par exemple, utiliser les jeux, la poésie, la musique, la peinture et le croquis) deviennent un moyen privilégié pour transmettre la science au public (par exemple, Cachapuz, 2014 Von Roten et Moeschler, 2007 Gabrys et Yusoff, 2012). Les projets de collaboration entre artistes et domaines de la science, de la technologie, de l'ingénierie et des mathématiques (STEM) ne sont pas nouveaux, avec un regain d'intérêt au cours des dernières décennies (Heras et Tàbara, 2014), d'où la collection de science, technologie, ingénierie, arts et mathématiques. (STEAM) remplace de plus en plus la désignation traditionnelle STEM. Un corpus d'œuvres en pleine maturité indique que les arts peuvent engager profondément les gens en se concentrant sur le domaine affectif de l'apprentissage (c'est-à-dire l'engagement, l'attitude ou l'émotion) plutôt que sur le domaine cognitif (c'est-à-dire la compréhension, la compréhension ou l'application), qui est souvent souligné dans l'enseignement des sciences (Friedman, 2013). Par conséquent, la communication scientifique à travers l'art apporte la science au public de manière engageante, instructive, artistique et, toujours, axée sur le contenu (Schwartz, 2014). Des exemples de projets scientifiques et artistiques incluent le théâtre comme moyen de communiquer le risque côtier (Brown et al., 2017), la danse hip-hop comme moyen d'apprendre l'écologie (Wigfall, 2015) ou les installations artistiques inspirées des laboratoires de neurosciences (Lopes, 2015). Varelas et al. (2010) ont observé que, tout en participant à une pièce de théâtre représentant les concepts STEM, les élèves s'engageaient dans la compréhension des sciences sous plusieurs angles. Les exercices incorporés situent les concepts abstraits dans un contexte concret, mettant ainsi en relation des idées intangibles avec des informations corporelles, et ainsi des représentations neuronales distribuées multimodales riches sont forgées (Hayes et Kraemer, 2017). Chang (2015) a compilé une base de données d'œuvres d'art en sciences de l'environnement qui comprenait 252 œuvres d'art, mais seulement 4 % incluaient des médiums artistiques comme la poésie, la danse et les performances, la majorité appartenait au domaine des arts visuels. De bons exemples d'éducation STEM par la danse créative peuvent être trouvés dans Landalf (1997), pour l'approche des sciences de la terre, et dans Abbott (2013), pour l'approche des mathématiques. La danse créative est donc un mode d'apprentissage qui implique l'utilisation du corps et des sens pour recueillir des informations, communiquer et démontrer une compréhension conceptuelle (Cone et Cone, 2012).

    Au Portugal, Afonso et al. (2013) ont signalé que l'enseignement des sciences fait appel à la mémorisation des données et manque de compréhension conceptuelle abstraite. L'enseignement de la géologie, en particulier, est principalement associé à la mémorisation (par exemple, les minéraux et les roches), ce qui éloigne les étudiants des géosciences. Par ailleurs, la communication scientifique auprès du grand public ne couvre qu'occasionnellement les géosciences par rapport à d'autres sciences telles que l'astronomie, la santé ou la biologie, comme on peut le déduire de l'analyse des archives de la plupart des journaux (consultation des archives de la section science du journal portugais " Público »), bien que de bons exemples puissent être trouvés dans la littérature sur la communication scientifique (par exemple Pedrozo-Acuña et al., 2019).

    La géologie côtière et marine a traditionnellement été diffusée dans le cadre d'activités de sensibilisation scientifique sous la forme de présentations formelles à sens unique ou, au mieux, d'excursions sur le terrain ou d'expériences en laboratoire. Le succès des actions de sensibilisation et des programmes d'éducation nécessite de connaître et de comprendre les différents publics et d'élaborer des stratégies pour les atteindre. Ainsi, des efforts sont maintenant déployés pour améliorer les connaissances en sciences de la mer avec des techniques précises et attrayantes qui renforcent le lien émotionnel de l'apprenant avec l'océan. La Commission océanographique intergouvernementale (COI) de l'UNESCO déclare que seule la connaissance de l'océan permettra de créer une société éduquée capable de prendre des décisions éclairées et de veiller à la préservation de la santé de l'océan (Santoro et al., 2017). Dans ce contexte, des activités de communication géoscientifique efficaces portant sur le Principe 2 de la connaissance des océans défini par la COI, à savoir que « l'océan et la vie dans l'océan façonnent les caractéristiques de la Terre », sont indispensables. Ceci est conforme à l'Objectif de développement durable (ODD) 14 de l'UNESCO - « Conserver et utiliser de manière durable les océans, les mers et les ressources marines pour le développement durable », et les activités de communication géoscientifique qui traitent de cette question sont également indispensables.

    Conformément à l'ODD 14 et au principe 2 de la COI sur l'éducation à l'océan, l'objectif de ce travail était de développer une activité alternative et innovante pour impliquer les enfants dans les géosciences en combinant les transmissions de concepts scientifiques avec la danse créative. De plus, ce travail visait à fournir des arguments supplémentaires sur l'importance des arts (danse) et des techniques de communication (narration) dans l'engagement et l'efficacité des programmes de géosciences et à développer la volonté des étudiants de participer à des activités similaires. Les activités décrites ont été réalisées dans le cadre de la mission de sensibilisation d'un projet de recherche consacré à l'évolution et à la résilience des systèmes d'îles barrières (le projet EVREST). Le projet EVREST (plus d'informations sur https://evrest.cvtavira.pt/, dernier accès : 26 juin 2020) a identifié les processus naturels et humains qui ont contribué à l'évolution de l'île barrière de Ria Formosa (sud du Portugal) (Kombiadou et al., 2019b) et développé un cadre pour quantifier la résilience des îles-barrières (Kombiadou et al., 2018, 2019a). Le projet, porté par un centre de recherche (CIMA – Universidade do Algarve), comprenait également le Tavira Ciência Viva Science Center (consacré à la diffusion de la science au public), le partenaire chargé de faciliter le pont entre les chercheurs et les élèves du primaire.

    Une activité interdisciplinaire a été développée en fusionnant des techniques et des outils issus des arts, de la science, de la communication scientifique et de la narration (Fig. 1). Les trois composants principaux étaient le contenu scientifique (le message à communiquer), la narration et les métaphores (la manière verbale de communiquer le message) et la structure de danse créative (la manière sensorielle de communiquer le message).

    Figure 1Schéma résumant les éléments de chaque composante pour développer la recherche interdisciplinaire.


    Contexte de l'introduction

    Le manque de dialogue entre les parties prenantes entreprenant la gestion du risque volcanique empêche l'accord devant les processus de prise de décision (cf., King et al. 2007). La rareté des programmes qui intègrent les connaissances scientifiques à l'épistémologie locale, y compris la relation environnementale et culturelle entre la communauté exposée aux éruptions volcaniques et le volcan lui-même, est un facteur clé augmentant la vulnérabilité sociale (cf., Alexander 1993, Paton et al. 2001, Paton et al. 2008, Vervaeck 2012). Ceci est critique dans le cas des terres occupées par des communautés autochtones où la relation entre les personnes et le territoire est longue et plus complexe qu'une simple occupation des terres pour la gestion des ressources (cf., Marsden 1988, 1992).

    Dans la plupart des communautés autochtones du monde entier, le territoire est le centre de leur identité, de leur culture, de leurs pratiques de subsistance, de leur écologie, de leur économie et de leurs systèmes de connaissances et de croyances (cf., Feiring 2013). Ainsi, le concept de territoire est généralement plus proche de la notion scientifique d'« écosystème » que du concept occidental de « terre ». Cependant, il diffère en ce que la perception du territoire par la plupart des peuples autochtones est également basée sur l'idée que tout dans l'environnement a de la vie et de l'esprit (cf., Berkers et al. 1998). Bien que la spiritualité ait été traditionnellement exclue de toute approche scientifique, Anderson (1996) a souligné que « toutes les sociétés traditionnelles qui ont réussi à bien gérer les ressources, au fil du temps, l'ont fait en partie grâce à une représentation religieuse ou rituelle de la gestion des ressources. La clé n'est pas la religion en soi, mais l'utilisation de symboles culturels émotionnellement puissants pour vendre des codes moraux et des systèmes de gestion particuliers ».

    La valeur des connaissances traditionnelles dans le développement durable et la gestion des écosystèmes, la conservation de la biodiversité et l'adaptation au changement climatique est de plus en plus reconnue par les systèmes de connaissances (scientifiques) occidentaux (Feiring 2013). Dans les cultures océaniennes (y compris les Polynésiens), Berkers et al. (1998) ont identifié l'un des ensembles les plus riches d'applications écosystémiques, où les caractéristiques clés définissant le territoire en tant qu'unité semblable à un écosystème sont : (1) une unité avec la hauteur de terre entre les vallées adjacentes servant de limite biophysique (2) la la reconnaissance de l'espace terrestre et marin comme un continuum (3) la présence d'un mécanisme social et éthique d'intégration des humains et de la nature, où les anciens et les dirigeants encouragent la responsabilité de la terre dans un système de conservation par l'utilisation. Au sein de ces concepts, la science occidentale reconnaît de plus en plus la compréhension indigène de la non-linéarité et de l'ouverture des écosystèmes naturels, qui ne sont pas toujours prévisibles et, certainement, pas toujours contrôlables (cf., Gunderson et al. 1995, Ludwig et al. 1993) . De plus, les critères de délimitation du territoire dans de nombreuses cultures traditionnelles dans le monde sont basés sur les bassins versants, ce qui a été interprété par Berkers et al. (1998) comme un miroir de leur dépendance vis-à-vis des ressources locales.

    Comprendre la vision indigène locale de la nature, ainsi que les liens culturels et environnementaux avec le territoire est essentiel, non seulement pour le développement de stratégies de conservation (par exemple, Stevenson 1996), mais aussi pour l'atténuation des aléas et la gestion des risques (cf., King et al 2007 Cronin et Cashman 2008). Par exemple, King et al. (2008) ont postulé comment les connaissances environnementales des Maoris en Nouvelle-Zélande fournissent une collection d'observations, d'enregistrements, de méthodes de surveillance et de prévision des changements dans leur environnement physique qui contribuent à l'atténuation des risques. De même, Lowe et al. (2002) ont démontré comment l'histoire orale maorie des éruptions volcaniques était une source précieuse d'informations, non seulement sur les enregistrements d'éruptions passées, mais aussi sur la compréhension de la réponse passée et du rétablissement des tribus maories aux risques volcaniques. De même, King et al. (2008) ont mené une approche approfondie sur la façon dont les récits oraux, les lamentations, les citations, les proverbes, les chansons et les noms de lieux maoris se rapportent aux risques naturels et ont servi à enseigner, préserver et expliquer leur occurrence. L'importance de la tradition orale pour les investigations volcanologiques a également été démontrée dans d'autres îles polynésiennes, comme Hawaï (cf., Swanson 2008).

    Cette étude vise à contribuer au développement de stratégies d'atténuation des risques en réduisant la vulnérabilité sociale des communautés autochtones exposées aux éruptions volcaniques grâce à la reconnaissance de leurs connaissances traditionnelles et leur intégration avec la compréhension géologique du monde. La rétroaction entre des systèmes épistémologiques différents, mais pas nécessairement exclusifs, combine de multiples sources d'expertise et améliore la communication entre les différents participants à la gestion du risque volcanique (par exemple, les scientifiques, les communautés locales, extensible aux agences gouvernementales telles que les commissions géologiques). Plutôt que d'« imposer » la science occidentale aux communautés autochtones vivant autour de volcans actifs, nous proposons un dialogue participatif afin de maximiser la prise de conscience locale et de construire une stratégie dérivée de plusieurs disciplines pour l'atténuation des risques. La méthodologie a été développée en collaboration avec et appliquée au sein de la tribu indigène maorie Ngati Rangi Iwi, dans l'île du Nord d'Aotearoa (Nouvelle-Zélande), habitant les zones d'influence du mont. Activité volcanique du Ruapehu (Figure 1).

    Carte de localisation du mont. Ruapehu à l'extrémité sud de la zone volcanique de Taupo (TVZ) dans l'île du Nord de la Nouvelle-Zélande (Te Ika ā Māui). La vue générale de l'île du Nord (une) est basé sur la carte fournie par http://prosale.co.nz/html/map.html, où l'emplacement du mont. Taranaki peut être vu, décalé du centre volcanique de Tongariro (carré vert) ce dernier, comprenant le mont. Ruapehu, mont. Les volcans Tongariro et Pihanga sont montrés dans (b), basé sur un STER GDEM, résolution 30 m DEM. Les coordonnées sont UTM.

    Le savoir autochtone dans le contexte néo-zélandais est appelé «mātauranga maori», et pour ce projet serait spécifiquement dénommé «mātauranga a Nāti Rangi», ci-après dénommée matauranga. Ici, nous montrerons comment le langage corporel (danse et autres formes non verbales clarifiées ci-dessous, dans le chapitre méthodologique), en combinaison avec d'autres formes expressives (langage verbal, écriture, dessin) est un outil utile pour faire le pont matauranga et sciences de la terre. L'intégration de matauranga, la science et les arts ont servi à (1) communiquer la compréhension actuelle des processus géologiques et volcanologiques à partir de perspectives multiples (2) habiliter les communautés autochtones vivant sur des volcans actifs à accroître leur sensibilisation (3) développer un outil pédagogique pour les générations actuelles et futures, qui peut être utilisé à différents niveaux au sein de la communauté. De plus, cette méthode suit une approche de gestion adaptative qui permet des modifications itératives, pour garantir que l'outil reste pertinent à mesure que les sociétés et les volcans changent au fil du temps.

    Le mont. Contexte géologique du volcan Ruapehu

    le mont. Ruapehu est l'un des stratovolcans les plus actifs de Nouvelle-Zélande (Cronin et Neall 1997). Situé à l'extrémité sud de la zone volcanique de Taupo, il a fait éclater des magmas andésitiques-dacitiques à faible K dans des éruptions effusives et explosives (de phréatique à plinienne) depuis

    270 ka (Donoghue et al. 1995, Pardo et al. 2012). L'édifice principal est asymétrique, il comprend des coulées de lave, de rares dômes, et a été affecté par des événements d'effondrement du secteur (cf., Palmer et Neall 1989, McClelland et Erwin 2003, Procter et al. 2010, Tost et al. 2014). Le volcan est coiffé de petits glaciers permanents et de champs de neige et comprend des cratères qui se chevauchent (Hackett et Houghton 1989, Cronin et al. 1996). L'activité historique a été centrée sur le plus jeune cratère sud, actuellement occupé par un lac de cratère acide (Christenson et Wood 1993), à partir duquel la génération de lahar est commune (par exemple Cronin et Neall 1997, Neall et al. 2001, Lube et al. 2009) . Les éruptions holocènes ont été principalement phréatiques, produisant des surtensions de base et des retombées balistiques, et phréatomagmatiques, produisant des colonnes subpliniennes (Cronin et al. 1997, Kilgour et al. 2010).

    Ngati Rangi Iwi

    « Whaia e au Manganui-o-te-ao kia tau au ki runga Ruapehu ki Ngā Turi ō Murimotu ko te Ahi-kā o Paerangi-i-te-Whare-Toka i puta mai ai Rangituhia, Rangiteauria me Uēnuku-Manawa- Wiri ». [Traduit "Je suis la rivière Manganui o tea o, je m'installe sur Ruapehu et l'autel sacré de Nga Turi ou Murimotu, la flamme éternelle de Paerangi, d'où nous sommes originaires. Paerangi engendra Rangituhia, Rangiteauria, et leur soeur Ueunuku Manawa Wiri”]. C'est ainsi Ngati Rangi les gens se présentent et relient intrinsèquement leur ascendance à la terre, à sa géomorphologie et aux eaux courantes

    le Ngati Rangi Iwi tombe sous le manteau de Te Kāhui Maungā une identité, qui englobe les montagnes du quartier et ses habitants d'origine. Les ancêtres de Te Kāhui Maungā étaient les premiers habitants de la région, arrivant avant de nombreux autres Maoris (cf. Waitangi Tribunal, 2013). Ils étaient également connus comme les descendants de Paerangi-i-te-Moungaroa, aussi connu sous le nom Paerangi-i-te-Ware-Toka. Paerangi est un ancêtre de Ngāti Rangi, un chef qui est décrit dans les récits comme l'un des premiers habitants de la Nouvelle-Zélande (c'est-à-dire le « peuple originel du pays »). Les noms de ses filles ont des significations précises, Rangituhia signifiant « écrit dans les cieux », Rangiteauria signifiant « la jonction des cieux à la terre », et Uenuku Manawa Wiri signifiant « l'arc-en-ciel, l'ancrage du cœur palpitant ».

    Histoire européenne

    Depuis l'arrivée des Européens et la colonisation du centre de l'île du Nord en 1800, les Maoris ont été reconnus comme les habitants autochtones et les gardiens de la terre. Au milieu des années 1800, la colonisation et l'intérêt croissants de la Nouvelle-Zélande en provenance d'outre-mer ont nécessité l'achat de terres par la Couronne. Au cours de cette période, un tribunal foncier autochtone a recueilli une grande quantité d'informations sur les liens qui iwi (c'est-à-dire les tribus) et les individus avaient avec la terre. Malheureusement, les tribunaux de l'époque se concentraient sur la propriété plutôt que sur l'identité tribale, l'histoire et les régimes fonciers traditionnels, ce qui faisait que l'identité culturelle individuelle était négligée, mal enregistrée et mal comprise.

    Les événements de la formation du parc national de Tongariro (comprenant les volcans du mont Ruapehu, du mont Tongariro et de Pihanga Figure 1) avec le don d'un rayon de terre de 2 km autour du sommet du mont. Ruapehu par Horonuku Te Heuheu, au nom des voisins Towharetoa tribu, n'a pas non plus tenu compte Ngati Rangi culture et statut sur leur région tribale et ancestrale maungā (montagne). Ngati Rangi et autre iwi du district de Whanganui (figure 1a) ont vivement protesté contre cette action et demandé que leurs zones soient subdivisées en dehors du parc national. Cela allait à l'encontre de la pensée du gouvernement actuel et le parc national a été créé (cf. Waitangi Tribunal, 2013).

    Ngati Rangi, comme de nombreuses autres tribus maories, possède un riche système de croyances qui s'est développé au cours des 1000 dernières années d'occupation, avec de nombreuses pratiques spirituelles et rituelles qui se produisent à différents moments et lieux. Un grand nombre de ces pratiques ont disparu du fait de l'introduction de la culture européenne et du christianisme. Cependant, plusieurs récits historiques qui constituent la base de Ngati Rangi système de croyances sont maintenant publiquement connus et traités comme des histoires, des mythes et des légendes.

    Beaucoup de ces histoires ont été simplifiées au fil des ans avec de nombreuses versions différentes décrites. Malheureusement, les vraies significations derrière bon nombre de ces histoires et pratiques ont été perdues ou modifiées pour être cohérentes avec les croyances européennes. Cela a forcé Ngati Rangi pour garder le reste de leur histoire et leurs liens spirituels avec leur rohe pōtae (c'est-à-dire la patrie tribale), pour s'assurer que leur mana (statut) et les principes ne sont pas bafoués et qu'ils perdurent.

    Te Maungā

    primordiale dans Ngati Rangi la structure de croyance et la culture sont les volcans qui composent Te Kāhui Maungā, en particulier le mont. Ruapehu. La caractéristique dominante de longue date dans le paysage (figures 1 et 2) est centrale dans les documents de création, les chroniques de peuplement et les pratiques rituelles. La montagne est considérée comme touchant les cieux et est considérée comme un lieu de dieux et le lieu de repos de leurs ancêtres (C.Wilson, communication personnelle 2012).

    Matua te Mana (Mt. Ruapehu) comme (a) vu du lac sacré de Rotokura, et (b) étiqueté avec le Ngati Rangi noms de chaque lieu sacré considéré dans leurs récits (carte conçue et fournie par Ngati Rangi Iwi ).

    La connexion Ngati Rangi avoir avec le maungā est mis en évidence dans son nom Te Kāhui Maungā ki Tangaroa. Le nom signifie à la fois leur lien avec la création du territoire, leur lieu d'appartenance (et le terme utilisé pour décrire leur groupement naturel ou iwi) et la source de leur aw/wai (système fluvial) et mouri (dialecte Ngāti Rangi pour mauri, signifiant Principe de Vie, Force de Vie cf. Meilleur 1982). Ngati Rangi whakapapa (c'est-à-dire la généalogie) fait référence aux personnes qui ont pêché et créé l'île du Nord. Leurs croyances spirituelles sont centrées sur le atua (dieux et gardiens spirituels) : Tangaroa (Gardien de l'Océan), Ranginui (Père Ciel), Papatūānuku (Terre Mère), et Ruaumoko (Gardien des Tremblements de Terre et des Volcans, le plus jeune fils de Rangi et Papa), tous reliés par l'eau et avant que l'île ne soit « repêchée » par le demi-dieu polynésien Maui. Le "poisson" respirait par un trou ou un évent relié au sommet de l'île du Sud appelé 'Te Ihungangana a Ruapehu i rō wai’ une fois repêché, la naissance de Ruapehu a calmé le poisson.

    le mont. Ruapehu devint plus tard connu sous le nom de Matua te Mana (le puissant) avec lui-même et le Te Wai-a-moe, qui fait référence au lac Crater, comme la source qui a fait naître la vie de Papatūānuku (Mère Terre), fournissant une subsistance spirituelle et physique à la terre et Ngati Rangi.

    Structure de croyance maorie

    Les croyances et les valeurs des Maoris reposent sur leur relation avec l'environnement naturel et leur influence sur la gestion. Les principales valeurs associées à la terre comprennent : tikanga (douanes) et whakapapa (généalogie), qui constituent la base de tout kaupapa maori (connaissances, compétences, attitudes et valeurs de la société maorie). D'autres concepts environnementaux maoris tels que tāonga (trésors), mouri (force de vie), wairua (santé spirituelle et bien-être), kaitiaki (tuteurs), et ahi kā (connexions ininterrompues) sont des concepts importants utilisés dans la gestion de l'environnement pour surveiller essentiellement l'état de l'environnement (culturel/maori) ou l'interdépendance. Kaitiakitanga (tutelle) est un autre concept plus récent, qui fournit le cadre pour mettre en pratique ces concepts et les applique aux systèmes de gestion et à la législation occidentales d'aujourd'hui. Kaitiakitanga fait référence à l'accès, à l'utilisation et à la conservation durables des ressources naturelles, développées par une communauté spécifique occupant une zone géographique particulière (cf., Marsden 1992). Aucun de ces concepts ne forme ou ne se rapporte à une législation ou une politique qui guide l'identification des dangers naturels ou le processus de gestion des urgences.

    Kaupapa Maori recherche

    Maori de Kaupapa est le terme utilisé pour le système de recherche épistémologique indigène en Nouvelle-Zélande, qui comprend l'initiation, les procédures, les évaluations, la construction et la distribution de connaissances indigènes nouvellement définies (cf., Bishop 1999, Moewaka Barnes 2000). De nombreuses cultures indigènes ont traditionnellement occupé des zones volcaniques fertiles et actives. En Nouvelle-Zélande, les Maoris ont observé et surveillé, ainsi que réagi et récupéré de nombreux événements dangereux (volcaniques) au cours de la dernière

    800 ans (Cashman et Cronin 2008 King et al. 2007, Severne 1995). La connaissance, appelée mātauranga maori, tiré de ces expériences est rarement pris en compte lors de l'identification scientifique des risques volcaniques, mais il contient une épistémologie et des données uniques et valables (Roberts 1995, Durie 1996, Durie 1998). En extrayant et en combinant des parties de la science maorie et occidentale dans un contexte spatial appliqué, en utilisant à la fois la science et la kaupapa Dans les cadres maoris (Smith 1990), nous pouvons commencer à développer des solutions uniques aux aléas naturels et augmenter la résilience aux aléas (cf. Rainforth et al. 2012).


    Informations sur l'auteur

    Affiliations

    Département des sciences géologiques et Bolin Center for Climate Research, Université de Stockholm, Stockholm, SE-106 91, Suède

    Oceans and Space et Department of Earth Sciences, Institute for the Study of Earth, University of New Hampshire, 8 College Road, Durham, 03824-3525, New Hampshire, États-Unis

    Centre de recherche sur l'eau et l'environnement, Université d'Alaska Fairbanks, PO Box 755860, Fairbanks, 99775-5860, Alaska, États-Unis

    Département d'écologie, d'évolution et de biologie marine, Université de Californie, Santa Barbara, 93106-9620, Californie, États-Unis

    Département d'études thématiques - Changement environnemental, Université de Linköping, Linköping, SE-581 83, Suède